【课程介绍】

　　1. 主讲教师

　　张金秀，北京教育学院外语与国际教育学院院长，教授，硕士生导师。

　　李宝荣，北京教育学院外语与国际教育学院副院长，教授，主要研究方向为中小学英语教学及教师专业发展。北京教育学院英语卓越教师工作室负责人。

　　李慧芳，北京教育学院外语学院中学英语教研室主任，副教授，主要研究领域为中小学英语教学及教师专业发展。北京教育学院英语协同创新学校计划项目负责人。

　　徐国辉，北京教育学院外语与国际教育学院英语分级阅读研究中心主任，副教授。长期致力于中小学英语教师教育教学研究。担任教育部“国培计划”示范性项目英语教师培训者培训、北京教育学院青蓝计划英语学科负责人。

　　吴薇，北京教学学院副教授，长期研究中小学英语教学法及英语教师专业发展，担任北京教育学院启航计划英语学科负责人。

　　2.培训对象

　　参加“国培计划(2019)”培训团队高级研修(英语-高校)”培训的高等学校或教师培训机构英语教师培训者。

　　3.培训课时：12课时

　　4. 课程目标

　　总目标：通过来自北京教育学院外语学院的五人授课团队的主题式培训案例分享，学员能初步了解北京教育学院启航、青蓝、卓越、协同创新等3+1+N主题式英语教师培训体系以及设计原理。

　　具体目标：在本课结束前，学员能够

　　●通过专题讲座学习，了解分层分类中小学英语教师培训的核心理念和事件策略;

　　●通过校本教研活动观摩，评价反思分层教师培训过程及效果;

　　●通过小组交流，制定本区域英语教师分层分类培训计划;

　　5.培训方式

　　专题讲座(包括互动式案例解读)、下校观摩、小组交流

　　6. 考核评价

　　主要采用过程性评价：

　　1.专题讲座3-2-1出门条(3点收获，2点设想，1个问题;个人完成);

　　2.下校观摩点评(小组完成);

　　3.本区域英语教师分层分类培训计划(选做，个人完成)

【专家点评】

　　本课程符合教育部和北京市教委关于在职教师发展与培训的相关要求，充分体现了学院学科研究指导教师培训实践的理念，从多层次、多维度开展工作，促发变革，促进实效。具体来说，此方案设计有如下特色：第一，聚焦实际教学中的具体难点问题。第二，分层体系设计合理，且有一定的创新。第三，培训方式多样，且能密切关联培训目标。第四，理论支撑、依托研究、贯通实践。

　　---徐浩，北京外国语大学中国外语教育研究中心专职研究员

【课程内容】

　　3+1+N教师培训体系整体介绍(张金秀教授)

　　本专题讲座包括三部分：教师培训前沿发展、北京教育学院分层分类3+1+N人才培养体系、以及3+1+N人才培养体系的案例解读。

　　一、教师培训前沿发展

　　随着国家对教育日益重视及教师教育研究的深入，教师作为一种专业得到了学界的认同，教师专业发展也成为学者们日益关注的话题。研究表明，教师是导致成功课程实施的决定性理论，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心[1]。近年来，教师集中培训作为教师专业发展的一种主要方式，在全国各地以前所未有的方式受到了重视，如教育部实施的面向中西部教师的国培计划及各地开展的各级各类教师培训。因此，探索提高教师培训项目的专业性就成为当前培训者和培训机构需要潜心研究和思考的命题。作为长期从事中小学英语教师培训设计和实施的培训者，经过多年和研究和实践，有必要从教师专业发展的视野重新审视教师培训，并通过基于标准的分层培训实现其专业化水平的提升[2]。

　　国际上的英语教师培训理念发生了三次变化[3]。首先是传统的教师培训，强调对外语教学技术、技能的培训，结果打造了一批教书工匠。人们发现其局限性后，提出“教师教育”这一概念，即开设应用语言学、科研方法等课程，提高教师的理论素养。但反思后发现仍是灌输性培训，无法发挥教师的创造性。最终提出教师“专业发展”这一概念，即强调在“教育”的基础上，鼓励教师结合别人的发现观察和反思自己的教学，不断调整自己的教学以适应学生的发展需求。同时，外语教学上的后方法时代也大力提倡教师专业发展的“多元性、开放性、和自主性”[4]。这些变化对我国英语教师的培训和专业发展也有着很大的启发。教师专业发展视野下的教师培训应具有以下环环相扣、逻辑相连的特点：

　　(一)致力于学生的学业改进

　　教师专业发展是一个教师不断调整自己的教学以适应学生发展需求的持续性过程，因此，教师专业发展的最终目的是提高教学的有效性，促进学生的学业进步。作为教师专业发展的一种主要形式，教师培训的目的也不能是泛泛提升教师的素养，而是致力于学生的学业改进。

　　(二)实践取向

　　与开设系统理论性课程、强调学科取向的教师职前教育不同，职后教师专业发展更加强调实践取向，即通过培训解决教师们在实践中遇到的问题，进而提升教师的实践知识和能力。从这个意义上，教师培训呼唤基于实践的课程体系建设，打破“自上而下”的专家传递理论式培训，而通过对实践问题解决式的实践类课程，提高他们的教学洞察力和直觉力，以发展他们理性的教学意识，建立“自下而上”的自足教学实践者的教学理念体系。同时，教师培训的实践取向也符合课后深化后的教师专业发展需求。

　　(三)以教师的最近发展区为培训项目设计的两个端点

　　在培训实践中，教师培训项目的设计通常需要考虑四个问题，即培训谁，培训什么，怎么培训，以及培训效果评估。由于教师专业发展强调自我主体意识的作用，故具有很强的个体性、主观性的特点。不同的教师具有不同的专业发展需求。因此，学生学习的最近发展区理论也同样适用于教师培训和学习。和学生一样，教师也同样具备两种发展水平，一种是教师现有的发展水平，即他/她独立活动时所具备的实践水平，另一种是教师潜在的发展水平，即通过培训和学习所获得的能力提升。培训者在设计教师培训项目时，必须考虑参训教师的这两种发展水平，并以其为基点进行培训目标和课程内容等项目设计。同时，在集体培训中，在一个项目中满足不同教师的个性化发展需求是不现实的，最佳的做法就是根据教师的专业发展阶段进行分层培训设计。

　　二、北京教育学院3+1+N分层分类培训体系

　　在分析研究不同阶段的英语教师专业发展特征和需求的基础上，北京教育学院研发了3+1+N分层分类培训体系，具体内容如图1。

图1：北京教育学院3+1+n分层分类培训体系

　　3是指三类不同专业发展阶段的教师培训，包括卓越教师工作室(市级骨干和特级教师)、青蓝计划(优秀青年教师)、启航计划(1-3年的新教师)。在英语学科中，根据不同层次教师的专业发展需求，我们将这三类教师培训项目的培训主题和培训方式凝练如下：卓越教师工作室聚焦课程领导力的提升，以课题研究为主要研修方式;青蓝计划聚焦教学领导力的提升，以课例研究为主要研修方式;启航计划聚焦教学设计和实施能力提升，以技能微格训练为主要研究方式。

　　1是指基于校本行动研究为主要方式的协同创新项目。协同创新项目是以学科为单位，学科教研组整体参加的行动研究。在三年的研修周期内，项目组老师带着学科教研组老师基于校本问题的诊断发现—教学干预—问题局部解决等多轮次的校本研究，整体提升学科教研组的教学能力和研究水平。

　　N是指针对乡村学校老师的专题组班培训。以某一个专题为切入口，如英语阅读教学中的文本解读、英语戏剧等，以短平快的方式集中突破教师对某一个主题的认识和实践能力。

　　三、3+1+N教师培训体系案例解读

　　(一)卓越教师工作室案例解读(李宝荣教授)

　　1. 工作室主题研究的设计

　　本工作室确定的研究主题是“在单元整体教学中培养中学生英语学科核心素养”。确定主题的依据，一是英语教学存在的问题——当前英语教学中教师关注一个课时、按照课型教学而忽视学生核心素养的融合培养;二是英语教师的困惑——不知道如何在日常教学中有效培养学生的学科核心素养。出现了片面强调某一个素养的倾向，忽视了学科素养要融合互动，协同发展。确定该主题，旨在以承载主题意义的单元为教学单位，通过整体性、层次性和递进性学习活动的设计促进学生核心素养发展。

　　主题确定后，我们选择了合作研究对象。5位核心成员均有着丰富的教学经验且已经形成了一定的教学风格，其中有1位特级教师，3位北京市骨干教师，1位区学科带头人。

　　我们确定的研究目标是：拓展教师视野，促其深刻理解新课程的“单元整体教学”等核心理念;提升教师培养中学生英语学科核心素养的教学能力、研究能力以及成果提炼能力。

　　2. 合作研究的实施策略

　　本团队实施的单元整体教学研究以概念解析、策略提炼作为教学实践问题解决的主要策略，研究围绕一个大问题：要综合培养核心素养，怎么样突破单元教学割裂、碎片化的问题?

　　策略1.围绕研究目标细化研究阶段和研究步骤。研究为期两年，每月开展两次研讨交流活动，具体细化为文献学习、深化主题研究和成果提炼三个阶段(见表1)。

　　策略2.以深度的课例研究和教学反思促教师的专业发展。一是依据学情对同一单元内容开展深度实践研究，提升教学策略的针对性。本研究以学习小单元为落脚点探索单元整体教学的设计思路，在研究课展示中实施与调整，然后反思实践路径并融入新的理论视角，探索大单元的教学实施思路，通过深入备课、磨课和展示的课例研究过程不断完善单元整体教学的理论原则和实践路径。二是以深度的教学反思促教师教学理念及教学行为的改变。在主题研讨交流以及课例观察、课例实施之后，核心成员及青年教师写教学反思。围绕主题内容写教学反思，促进其对单元整体教学理念、策略形成新的认识，促进其教学行为的改变，提升教学能力和研究能力。

　　策略3. 成果导向的精细化单元设计课例研究，助力研究成果提炼[5]。

　　3.合作研究的经验及反思

　　我们的体会，一是合作团队结构合理，有助于发挥榜样示范作用。二是合作机制严谨规范，促成研究的可持续性。

　　本研究融合U-S合作的多个维度与层次(图2)，建立了严谨、规范的机制，有效保证了合作的顺利开展，具体体现在：多种方式促研究深入开展、合作研究团队角色分工明晰合理、动态调整研究内容，突出可持续性发展。

图2基于单元整体教学的合作研究路径

　　(二)青蓝计划案例解读(徐国辉副教授)

　　2017年北京教育学院面向北京市各区开展为期两年的中小学高层次青年人才培养计划，着力培养“青年教师中的优秀者”，简称“青蓝计划”。旨在培养具有国际视野且具有教学与研究示范引领的未来领军人才。具体实施策略如下：

　　1.多元路径诊断并遴选有潜力的教学领导者

　　为了确保培训对象具有成为优秀教师的潜力，并提升项目实施的针对性与有效性，通过多种路径遴选目标学员，首先考察学员的英语语言能力，即需要达到雅思成绩6.5以上(其中写作不低于6.0)，具备良好的英语听说读写能力与语用能力。其次，由区县选拨推荐学员，并需要填写《学员申请表》：包含个人基本信息、各种获奖、参与课题研究、发表论著、参加各类培训研修等基本信息，以及五方面的个人叙事，从中分析学员的发展动机、已有的学术视野、教学能力、研究能力。然后接受北京教育学院外语学院的面试与心理测试。面试主要考察综合素质(沟通与反思、专业理念与职业理想)与学科专业素养。

　　2.发挥中外合作优势，系统设计课程，提升国际学术视野及审辩思维能力

　　青蓝计划英语学科充分利用国际化资源，创新培训模式并尝试与宁波诺丁大学合作培养未来的教育领导者，为期两年。诺丁大学负责负责理论输入，北京教育学院负责理论实践化。诺丁大学的课程全英文授课，内容主要涉及英语语言本体知识与英语学习规律、教学法、测试与评价理论与实践、教学研究方法等。授课形式为工作坊、小组讨论、项目或任务驱动、辩论、戏剧体验和个性化指导等。

　　3.开展基于学习支架与学习视角的课例研究，提升教学示范引领能力

　　项目组形成了涵盖四个阶段的主题式课例研究模式，在整个课例研修过程中，为学员上好主题示范课提供各种学习支架。阶段一：课例开题，研究主题及原由、文献梳理核心概念、选材、主题教学设计、参考文献。阶段二：备好开题报告单后，每组学员在两位指导教师的引领下开展课例研磨优化。阶段三于课堂观察与访谈的试讲与反思;阶段四：基于多元主体对话反思的课例呈现与反思：包含五个环节：主题课例背景介绍、双课时主题课例实施、两名授课教师说课、听课教师反馈，专家互动点评。

　　4.基于结果导向，提升学员开展聚焦问题的课题研究能力

　　前期调查与诊断结果显示，课题研究是培训对象最薄弱的环节之一。在青蓝项目中，专门开设了教育教学研究方法的课程，涵盖研究方法论、问卷及访谈提纲等研究工具的内涵、利弊与有效设计及运用，如何有效开展行动研究等。如果能达到诺丁汉大学的硕士论文要求，学员还可以主动申请并获得诺丁大学的MA TESOL硕士学位，因此这种结果导向的课题研究对提升学员的课题研究能力也提供了动力。

　　5.搭建多元平台，提升学员的教学与学术表达力与传播力

　　在研修期间，项目组创建并提供多种形式的平台，为学员表达与传播其教学及学术思想，主要包括(1)开展并呈现面向全市的主题课例，分别进行上课、说课及反思;(2)基于主题课例研究成果，为学员举办面向全市的主题学术论坛;(3)基于学员主题课例反思，鼓励并支持学员撰写学术论文并发表;(4)鼓励并支持学员为其他培训项目分享经验;(5)鼓励并支持学员在本市区或北京市以外地区承担示范课及支教课任务。

　　(三)启航计划案例解读(吴薇副教授)

　　1. 培训背景

　　为了更好地服务首都教育改革，提高新教师专业发展水平，借鉴国内外新教师培训经验的前提，以及在北京市教委的支持下，北京教育学院与北京市各郊区教委达成统一意见，开展市、区、校三级联动的新教师培训项目。旨在使新任教师具有较高职业理想，具备良好的教师职业道德修养和教师礼仪，具有较强的团队合作精神和沟通能力，掌握学习心理学或教育心理学知识，深入认识学生、理解教材，掌握教学设计、教学实施、教学评价和教学反思等能力，帮助新教师尽快适应并胜任英语学科教学和教育工作。

　　2. 培训方式与考核评价

　　培训方式业余学习与工作实践相结合、线上学习与线下学习相结合。终结性考核：一篇教学设计、教学实录(含光盘)、教学研究过程记录(分组实践记录表)及基于课堂教学实践的深度教学反思。一份体现研修理论收获与教学研究实践收获的研修总结。过程性评价：格考勤记录，学员出勤不低于85%。培训学习期间的过程性反思及相关发展日志。

　　3. 结构化与逻辑化的培训课程内容

　　针对中学英语新教师特点和培训需求，本培训制订了模块化针对性培训内容。新教师培训课程总课时为268学时，以模块化结构设置为必修基础类课程(32课时)、必修学科教育课程(212课时)、选修基础课程(8课时)和结业设计课程(16课时)。

　　必修基础类课程下设职业发展和学生发展两个模块，职业发展包括职业规范和团队合作两门课程，学生发展包括班级管理、学生心理两门课程。外语与国际教育学院主要负责必修类学科教育课程。主干课程分为中学英语教学设计、中学英语教学实施和教学实践与反思三部分。课程内容的设置主线遵循理论-实践-反思循环作用的逻辑，突出实践和理论的相互促进作用，并且在过程中融入常态化反思。具体课程逻辑[6]如下：

表2 中学英语新教师培训课程逻辑图

　　4. 项目特色

　　该项目的特色，一是配备市、区、校三级培训师资，充分发挥各层级资源的作用。启航培训师资由以北京教育学院教师为主构成的市级培训教师，由区级教研员、区骨干教师、区学科带头人等组成的区级教师队伍以及学员所在学校的师傅构成，另外精选教学经验丰富的优秀市级骨干教师以及特级教师，体现了师资体系的丰富性和多样性。二是反思活动贯穿培训始终。学员在执教小组教学实践课、组间听课、全班观摩课后都要进行反思日志的撰写，以及在开学初、培训中期和培训结业前分别安排学员间的同伴经验分享进行同伴交流研讨活动。培训创造各种机会，让学员在不断的学习、实践、反思循环中促成专业成长。

　　(四)协同创新项目案例解读(李慧芳 副教授)

　　1. 项目背景与基本情况

　　为了更好地服务于中小学教师专业发展的需要，北京教育学院从2016年起开展协同创新学校计划。该计划采用RLD(Research，Learning，Development )模式，即研修合作联盟，围绕学校办学与教育教学实践中面临的重点、难点和热点问题开展行动研究，基于问题解决的需要开展项目学习，通过问题解决促进共同发展。即通过学习，研究问题，实现发展的模式。

　　如何在中学英语听说教学中发展学生的学科核心素养也成为一个新的研究课题。结合北京教育学院实施协同创新项目的契机，研究团队于2016年底启动了“中学英语听说教学”主题协同创新项目。联合首都师范大学附属育新学校和北京市海淀实验中学外语组，探索新课程理念下的听说教学策略，在听说教学中促进学生学科核心素养发展。

　　2.项目实施过程

　　项目组首先对两所学校的听说教学现状、教师听说教学困惑等进行了调研。在调研基础上，准确制定项目目标及实施规划，采用扎根课堂，基于现场的教师学习，推进实施项目。

　　为了准确调研项目校教师和学生的发展需求，项目组采用访谈、问卷、课堂观察等方式，对教研组长、教师和学生进行了分层深入调研。在调研基础上，制定了项目总目标。

　　在梳理提炼教师们已有听说教学智慧基础上，基于教师们听说教学中的困惑及问题，从学、研、做三个维度，为老师们提供个性化专业发展支持。采用微讲座(互动研讨)，行动研究，课例研究，阶段交流和自主学习等方式。三年中，项目团队采用学习、实践、课题研究相结合方式(见图3)，以教学改进模式(见图4)实施听说教学研究课三十余节，开展了十余个主题的行动研究。

图3：课程结构图

图4：听说教学改进研究路线图

　　4.项目成效

　　经过三年的实施，项目取得了一定成效。三年来老师们展示市、区、校级听说研究课36节，获奖课例与教学设计10项，市级以上论文获奖17项。项目团队正式发表论文13篇，出版著作《英语可以这样教：英语听说教学设计与精品课例》一部。参与协同创新项目的教师在教学理念、教学行为、课题研究、论文写作和专业情意等方面都有较大转变和发展。教师教学行为变化带来了学生听说学习观念、学习兴趣、学习策略、学习能力和成绩等方面的巨大变化。

【参考文献】

　　裴淼，李肖艳.2014.成人学习理论视角下的“教师学习”解读:回归教师的成人身份[J].教师教育研究，26(6).

　　汤丰林.2018.教师培训：理念与实践的核心关注[M].北京：北京师范大学出版社.

　　张铁道.2015.教师研修：国际视野下的本土实践[M].北京：教育科学出版社.

　　张金秀.2012.中小学教师专业发展标准及指导(英语)[M].北京：北京师范大学出版社.

　　钟启泉.2017.教育改革的核心在于教师专业发展[J]. 基础教育谈论,(7)：3-5.

　　钟祖荣.2011.《易经》乾卦的过程思想与教师发展阶段理论.北京教育学院学报, 25(3):23-26.

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　　[1] 钟启泉. 2017. 教育改革的核心在于教师专业发展[J]. 基础教育谈论(7)：3-5.

　　[2] 钟祖荣.2011.《易经》乾卦的过程思想与教师发展阶段理论.北京教育学院学报, 25(3):23-26.

　　[3] 刘润清(序). 2000. 剑桥英语教师丛书[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

　　[4] 张虹,王蔷.2010.论后方法时代的教师自主发展[J].英语教师,(04):35-44

　　[5] 李宝荣 等. 2019. 基于主题意义进行单元整体教学的实践思路和策略[J].英语学习(教师版)(2)：32-45.

　　[6] 徐国辉,张金秀.2016.市、区、校三级联动,助力新教师度过适应期——以北京市教育学院新教师培训为例[J].英语学习,(01):11-14