【课程介绍】

　　1. 主讲教师：

　　张金秀，北京教育学院外语与国际教育学院院长，教授，硕士生导师。长期从事中小学英语教育教学研究、中小学英语教师专业发展研究与教学工作，担任教育部“国培计划”示范性项目英语教师培训者培训项目、北京教育学院卓越教师工作室等多个项目的首席专家。

　　2. 培训对象：

　　教育部“国培计划”示范项目中小学英语教师培训者(含高校教师、教研员、一线骨干教师)

　　3. 培训课时：12课时

　　4. 课程目标

　　●通过专题讲座学习，概述分级阅读的研究背景、核心理念以及实践策略;

　　●通过校本观摩，评价反思分级阅读校本实践过程及效果;

　　●通过小组交流，制定本区域英语分级阅读实践计划;

　　5. 培训方式

　　专题讲座(4课时)，下校观摩(4课时)，小组方案研讨(4课时)

　　6. 考核评价

　　●专题讲座3-2-1出门条(3点收获，2点设想，1个问题;个人完成);

　　●下校观摩点评(小组完成);

　　●本区域英语分级阅读实践计划(选做，个人完成)

【专家点评】

　　本课程由北京教育学院张金秀教授设计实施，能够有效的推动阅读教学落地。课程共计12课时，包含专题讲座、下校观摩和小组交流三种培训方式，主要目的是让学员首先能够充分了解分级阅读的背景和发展、核心理念以及实践策略，再通过课堂观摩分级阅读的实践情况及实际效果，最后通过小组交流能够制定出符合教师或教研员所在地学情的分级阅读实践计划。课程还有明确的考核评价方式，通过3-2-1出门条，引导学员在听讲座时积极思考，有效参与;通过观课点评，让学员将理念与实践建立联系;通过制定本地分级阅读实践计划，以产出为导向鼓励学员积极付诸实践。课程整体设计思路清晰，能够很好的保证培训质量。就培训讲稿而言，内容丰富，培训效果显著。

　　---陈则航，北京师范大学外文学院副院长，教授，博导

【课程内容】

　　本专题的学习分为三个单元，一是运用分级阅读提升中小学生英语阅读素养的理念和策略的专题讲座，学习结束后，学员完成3-2-1出门条。第二个单元是下校观摩，观摩北京教育学院分级阅读课题团队指导的两节分级阅读精读课，同时该校的英语教研组长会向大家介绍该校课内外融合、精泛结合的分级阅读课程化实施，学员以小组方式进行整体点评。第三个单元是个人实践单元，对这个主题感兴趣的老师可撰写本区域英语分级阅读实施计划，并与指导教师进行交流。本文将聚焦第一单元，即英语分级阅读的研究背景、核心理念以及实践策略。

　　一、研究背景

　　(一)学理基础

　　随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，发展学生英语学科核心素养成为深化基础教育英语课程改革的重大举措之一。阅读素养因为其在学生的语言发展以及全人发展中的重要性受到英语教学研究者和实践者的一致关注。在我国外语教学界阅读素养本身是一个新概念，需要理论建构。同时，培养学生英语阅读素养的路径和方法更是需要研究者和一线教师进行理论和实践探索，研发出适合我国学生发展的英语阅读教育教学新思路、新方法。

　　从国际来看，利用精心挑选的分级读物来满足读者的发展需求已经成为国外阅读教学中一个重要的流行趋势[1]，分级阅读在二语学习方面的积极作用也已得到学者的研究证实[2]。对此我国学者也表示认同，指出“在培养学生阅读素养方面，英语分级读物有其独到之处” [3]。因此，借鉴国际成功的分级阅读经验，探索通过分级阅读培养学生阅读素养的理念和策略具有重要意义。

　　1. 英语阅读素养的概念及其内涵

　　要能够恰当地运用分级阅读体系培养学生的英语阅读素养，必须深刻理解英语阅读素养的概念和内涵，才能借助适宜的分级阅读体系实现培养学生英语阅读素养的目标。

　　(1)国际英语阅读观发展的前沿趋势

　　由于其重要性，阅读始终是国际教育界研究的热点话题。下面笔者就结合文献对国际阅读发展的重要趋势做简要梳理，即三个转变。

　　首先是术语的转变：从阅读转向阅读素养。随着研究的深入国际上对于阅读这一概念的理解不断发生着变化，最近一次变化更是将表达阅读的术语从“阅读”转变为“阅读素养”。2016年，Frankel等人提出应该用“阅读素养”一词替换传统的“阅读”，并对阅读素养进行了以下界定：“阅读者在社会应用情境下，通过与多模态文本的互动，利用阅读、写作及口头语言去提取、建构、整合以及评判信息的过程”[4] 。经济合作与发展组织(OECD)从2000年在PISA测试中开始用“阅读素养”代替“阅读”，强调读者对阅读的积极投入，强调阅读中的情意要素，如阅读兴趣、阅读习惯和阅读体验等，并不断丰富着阅读素养的内涵。其2018PISA测试框架中将阅读素养界定为“人们为了达成目标、拓展知识、开发潜能以及参与社会，理解、运用、评判、反思文本并积极与文本进行互动的能力。”[5]

　　其次是语用的转变：从单一输入到基于输入而重在输出。舍恩巴赫等人在《为理解力而阅读》一书中就阅读所涉及到的语用能力有所分析，提出“阅读是一个涉及解码、理解和解读的复杂过程”，显然更为重视解码和理解这两项输入性语用能力(Schoenbach et al, 1999)。经济合作与发展组织(OECD)国际学生评估项目(PISA)阅读测试近年来的发展趋势中，也体现出这类评估项目在阅读语用观的演变，即更加重视对阅读主体能动性的发挥，从偏重“输入性接受”转化为“输出性表达”。新的阅读语用观认为，阅读本身不是目的，而是走向更高级语用活动的必经台阶，对文本信息的认知、理解、归纳等固然是阅读能力最基础的部分，但更重要的是读者主体对接受信息的独立反思及在此基础上所做的自主性和批判性表达。在阅读中，学生并非机械地、被动地接受文本信息的输入，进行理解、记忆和储存，而是调动自己的已有知识和经验与文本、文本所表达的世界建立起价值联系的一种持续的活动过程。在这个过程中，学生通过积极思考来“转化”语用能力，从输入到输出，将对文本信息的提取和加工转化为体现基于文本信息独立思考的自觉意识和自主表达。

　　第三是意义建构方式的转变：从个体建构转向社会性对话式建构。阅读是读者基于文本和已有知识和经验建构新意义的过程，这已成为学界对于阅读本质的共识。但传统的阅读观中的意义建构较为强调阅读的个体性和缄默性。受巴赫金对话理论以及维果斯基的社会建构主义理论的影响，新的阅读素养概念强调意义建构的社会应用情境，认为阅读是读者与文本、读者与作者、读者与他人、读者与自己交流互动、在对话中建构意义的过程。巴赫金认为阅读理解是与阅读反馈相联系的，通过反馈产生意义。一次点头、一个惊叹、一个涂画、一次讨论都是对阅读的反馈。

　　上述三项转变对我国理解英语阅读素养，英语课堂阅读教学的目标定位以及阅读教学模式和活动的创新有着十分重要的参考意义。

　　(2)我国现有中小学生英语阅读素养框架及其分析

　　王蔷、敖娜仁图雅(2015)根据国外阅读素养概念和内涵以及我国中小学生英语学习特点，提出了中国中小学生外语阅读素养理论框架。在此基础上，王蔷、陈则航(2016)提出了中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架。根据该框架，英语阅读素养包括“阅读能力”和“阅读品格”两大要素，阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解、文化意识四方面构成，而阅读品格包含阅读习惯和阅读体验。这一框架将抽象的阅读素养概念解析为具体的知识、能力、信念态度等，为素养落实提供了实践抓手。同时，对阅读品格的强调也弥补了传统阅读教学中重能力培养、轻动机情感的弊病，体现了语言的发展为的是人的成长这一教育终极目标。

　　但从国际阅读素养的概念和内涵的变化来看，这一框架对学生英语阅读素养的描述还不够完善，特别是学生所需具备的阅读关键能力有所缺项，缺乏阅读素养中重要的输出性表达能力。

　　(3)中小学生英语阅读素养概念界定和内涵

　　在借鉴上述概念的基础上，我们团队将中国基础教育阶段学生的英语阅读素养界定为“学生为了适应自身发展和社会需要，通过与多模态文本的积极互动，解码、理解和表达意义所需要的必备品格和关键能力。”基于这样的概念界定，笔者认为可以将中国中小学英语阅读素养理论框架修改为如下：英语阅读素养包括英语阅读品格和英语阅读能力两个维度，其中英语阅读品格包含阅读习惯和阅读体验两个要素，阅读能力包括解码能力、理解能力和表达能力三个要素。具体内容见下图：

图一：中小学生英语阅读素养框架(改编自王蔷、陈则航中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架)

　　从上图中可以看出，阅读素养首先强调良好的阅读品格的培养。积极稳定的阅读习惯和丰富美好的阅读体验有助于学生形成终身受益的阅读品格，提升阅读自信，促其成为独立阅读者。阅读能力包括互为基础、逐层递进的三种能力，即解码能力、理解能力以及表达能力。考虑到中学生已有几年的英语学习基础，以及从全语言观的角度看解码能力，笔者并未将解码能力局限于对词语音形意的识别，而是学生综合运用语言知识识别句意、同时兼顾阅读流畅度的过程。理解能力包括语篇理解、背景知识理解以及策略运用能力，强调读者利用语篇知识、背景知识以及阅读策略实现文本理解的过程。表达能力则是根据学生阅读后输出的程度进行划分，包括对阅读中所获得的信息情感等在同一情境下进行复述性表达的能力，而创造性表达则是读者将阅读中所获得的信息情感等迁移应用到新的情境，整合文本信息和个人经验表达自己观点情感的能力。

　　2.实践基础

　　北京教育学院团队自2015年底在北京市四所不同类型的初中校开展了运用分级阅读提升中学生英语阅读素养的实践研究，为期三年。2018年初本人主持的北京教育学院卓越教师工作室开展了“阅读素养导向下的中小学英语分级阅读课程化研究”，联合6位北京市知名中小学英语教师开展分级阅读学段贯通式实践研究，为期两年。两项研究均取得了较为丰富的研究成果。学生、教师、学校课程体系建构发展显著。团队共正式发表相关主题学术论文近30篇。

　　二、运用分级阅读培养中小学生阅读素养的核心理念

　　英语分级阅读是指按不同年龄段少年儿童身心发展的特点和认知、思维水平，并根据语言学习规律为读者选择阶梯式系列英语读物，以此推动和促进青少年阅读能力、阅读习惯以及品格与价值观的发展，使他们在体验阅读乐趣的过程中同时掌握阅读的方法。

　　从这一概念中可以看出，分级阅读对学生英语阅读素养的培养有着很强的优势。在学校实施分级阅读，以下理念可供借鉴。

　　1.分级阅读的本质是可理解性阅读，强调学生阅读能力与阅读材料难度之间的匹配

　　根据克拉申的二语习得理论，只有学生能够理解所接触到的文本信息，即实现i+1的可理解性输入(i是指学生的现有水平，i+1是学生最近发展区的水平)，语言习得才会发生。具体到阅读方面，该理论强调学生的阅读能力与读物难度之间的匹配性，提倡学生选择阅读比自己阅读水平稍高的文本材料，特别是文本的词汇和语言结构应该在学生的最近发展区内。而分级阅读正是因为其分级，能够给学生提供丰富的可理解性输入。因此，从可理解性阅读角度出发，对学生阅读能力的精准评估是做好分级阅读、特别是选择分级阅读材料的基础。

　　2.分级阅读需要以“学生为中心”进行课程整合，实现减负增效

　　考虑到学生日常繁重的学习任务，教师在开展分级阅读时不能单纯做加法，而是要通过课内外课程整合提高阅读效率。有学者指出[6]，分级阅读实际上是一种泛读，教师向学生提供大量的、易于理解的英语读物，指导学生以泛读的方式进行阅读，一方面提高学生的阅读水平，另一方面增加学生的阅读乐趣。由此可见，分级阅读提倡的是“以学生为中心“的学校课程观，从学生的阅读需求和爱好出发，以学生课外泛读为主、课堂精读指导为辅，充分释放和激活学生的自主学习活力，实现不教的教育学。只有当学生在教师指导下进行自主的课外分级阅读，才能保证阅读时间，从而保证阅读量以及阅读速度，进而促进学生的语言习得。同时，如果只有学生自由的课外分级阅读，而缺乏教师课内阅读的跟进和指导，学生分级阅读的质量也无从保证。

　　3.分级阅读关注文本意义要大于关注语言，强调学生的积极阅读体验

　　分级阅读读物很多是英语原版读物，内容性很强。学生选择适合自己阅读能力的分级阅读材料进行阅读时，阅读重点首先在于理解文本的意义，与文本交流对话，体验阅读乐趣，其次才是语言学习。Nation(2015)[7]指出，分级阅读为外语学习提供了四方面的作用，即聚焦意义的输入、语言知识的发展、聚焦意义的输出以及阅读流畅度。可见分级阅读中的语言输入与输出都聚焦文本意义，同时学生大量阅读与其阅读能力相匹配的文本有助于学生通过上下文猜词、进而促进词汇习得，同时提高阅读流畅度。

　　三.运用分级阅读培养中小学生英语阅读素养的实践策略

　　英语分级阅读虽然是我国英语阅读教学的热点，但在初中学段还处于摸索阶段，学校普遍对读什么、什么时间读、以及如何评估阅读效果等方面存在困惑。以下实践策略有助于学校推进英语分级阅读教育，提升学生的英语阅读素养。

　　1.重构与优化学校英语课程体系，营造阅读文化

　　当前大部分学校英语课程体系是一种“以教师为中心”的课程体系，体现为教师教对学生学的高控制和学生学对教师教的高顺从，不利于发展学生的学科素养。因此，要实施分级阅读，学校势必要从课程重构或优化入手，打造家校协作、以学生课外自主阅读为主、教师课内指导为辅、课内外整合、线上线下联动的英语分级阅读课程和阅读文化。

　　经过课题组一年的努力，三所研究校初步形成了特色鲜明的英语分级阅读课程和阅读文化。在物理环境层面，学校布置了专用的英语阅读室，配备了电脑以及英语分级阅读纸质系列书籍。在课时安排上，学校在原有课时中拿出每周一个小时开设阅读素养课，教师或者指导学生做持续性默读，或者就某本分级阅读共读书上读后讨论课。

　　在课外，教师鼓励和要求学生每天拿出20分钟左右的时间进行自主分级阅读，同时通过家长会、微信群等方式告知家长学生正在进行的阅读项目，请家长参与阅读课程建设，共同督促和鼓励学生坚持阅读，形成稳定的阅读习惯。教师还在布置课后作业时进行统筹规划，减少常规的抄写作业，而将进行半小时的分级阅读作为日常作业布置给学生，保证学生有阅读时间。

　　2.灵活运用“阅读能力测评、学生独立阅读、教师指导性阅读”分级阅读指导模式

　　课题组研磨出“阅读能力测评、学生独立阅读、教师指导性阅读”三位一体的分级阅读指导模式，培养学生的阅读素养。这一指导模式图示如下，见图二：

图二：分级阅读指导模式图示

　　(1)对学生的阅读能力进行测评

　　学生现有阅读能力的诊断是有效开展分级阅读的基础。教师可利用公信力高的阅读能力测评工具对学生的英语阅读能力做个性化测评，帮助学生确定分级阅读起点并选择适宜的分级阅读读物

　　笔者在研究校指导分级阅读用的是美国蓝思分级阅读测评工具。蓝思基于语义难度和句法难度，对人的英语阅读能力和文本的难易程度进行测量，在蓝思分级标注中，蓝思(Lexile，简写为L)作为衡量读者阅读水平和标识出版物难易程度时使用的单位。简单来说，一个蓝思是一个难度单位，蓝思最高分值为2000L，最低值是0(MetaMetrics,2008)。蓝思分级阅读体系的独到之处是可同步测量学生的阅读能力以及文本的阅读难度，并将两者进行匹配。如阅读蓝思值为360L的学生可阅读蓝思值360L左右的书籍，实现基于可理解输入的自主阅读。

　　通过测评每位学生都能看到自己的蓝思阅读值，了解自己的英语阅读水平，把握自己的分级阅读起点。

　　(2)指导学生在课内外开展持续性的自主阅读

　　在测评诊断的基础上，教师可制定学生自主阅读指导计划，该计划分为两类，一类是针对全班的分级阅读指导计划。如开家长会建立家校协作机制，将学生根据阅读能力分组，制定小组阅读计划，学生在组内相互交流阅读情况及鼓励督促。另一类是学生个体的个性化分级阅读指导计划，教师可指导学生根据自己的阅读能力和阅读兴趣选择适宜的分级阅读读物，且每天拿出30分钟左右的时间进行分级阅读。

　　每天30分钟左右的持续阅读对学生形成阅读习惯、提高阅读素养至关重要。学生根据自己的作息时间安排固定或灵活的分级阅读时间。课题组在调研中发现，经过6个月的持续阅读，研究班81.1%的学生养成了每天阅读10分钟-30分钟的原版阅读习惯。但同时，在问到在进行英语分级阅读时遇到的最大困难时，43%的学生提到没有时间阅读。可见，阅读时间的保障是一个需要研究和解决的重要问题，需要课程整合、教师理念的转变、家长的支持以及学生自己的重视和习惯养成等。

　　教师还可指导学生做阅读笔记，以好词好句摘抄或者故事缩写等多种形式可视化自己的阅读内容。同时，为指导学生在快速阅读的同时加深对文本意义的理解、突出语篇对读者的人际意义，以及为学生的个性化阅读提供公众展示分享的机会以保持其阅读兴趣，教师可指导学生撰写读书报告。为不增加学生的学业负担，可建议学生一学期选择3-4本书撰写读书报告。借鉴美国中小学阅读报告的做法，教师给学生提供了不同形式的读书报告范本，让学生边阅读边完成读书报告，并在班级进行展示、交流分享，分享学生的阅读成果，增强学生的阅读成就感。

　　(3)利用共读书目开展原版书籍阅读讨论课

　　有阅读专家指出，学生的阅读存在两个层面，一是独立阅读层面，一是以教促读层面(Fountas&Pinnell，2012)。前者阅读材料的难度是在学生的阅读能力范围之内，后者阅读材料的难度则略微超出学生的阅读水平，需要教师的教学指导才能实现有效阅读。而教师的教学指导能够支持学生发展有效的阅读策略，以应对更具挑战性的阅读材料，进而拓展独立阅读的能力。同时课题组也经过调研发现，47.5%的学生希望能够全班共读一本书并开展讨论。项目组指导一线教师选择比该班大多数学生阅读能力稍高的原版书籍作为全班共读书目，学生也可以参与选书意见。师生就共读书目达成共识后，教师利用课堂教学时间进行原版书籍的指导性阅读。

　　在调研中课题组发现73.2%的学生希望原版书籍阅读课聚焦读本内容的交流，这也符合分级阅读关注意义的理念。因此，我们将原版书籍阅读课定位为意义优先的阅读素养课，即发挥学生的主体能动性，通过与阅读文本的意义建构，获取知识、能力及情感，丰富阅读体验，享受阅读乐趣，积累阅读自信。

　　课题组指导一线教师打破传统的阅读教学模式，尝试先读后教、多向互动、深度对话、学生主导的以学生为中心的课堂教学。实践探索出阅读报告、阅读圈、结构组织图等多个激发学生的阅读兴趣，同时促进学生深度理解文本的阅读教与学策略。如果共读的原版书是短篇故事，教师可以在课上整体处理整本书内容。如果共读书籍是中长篇书籍，教师可选取其中部分上课处理，其他部分还是由学生独立阅读。

【参考文献】

　　Claridge,G. 2011. What Makes a Good Graded Reader: Engaging with Graded Readers in the Context of Extensive Reading in L2[D]. Doctoral Thesis. Victoria University of Wellington

　　Glasswell, K & Ford, Michael P. Teaching Flexibly With Leveled Texts: More Power for Your Reading Block[J]. The Reading Teacher, 2010(64): pp. 57-60

　　Remandya, W. 2007.The power of extensive reading. RELC Journal,38,133-149

　　Schoenbach, R.; Greenleaf, C; Cziko, C & Hurwitz, L. 1999. Reading for Understanding. Jossey-Bass Inc.

　　王蔷，敖娜仁图雅.2015.中小学生外语阅读素养的构成及教学启示[J].中国外语教育(1)：16-24

　　王蔷，陈则航主编. 2016. 中国中小学生阅读分级阅读标准[M]. 外语教学与研究出版社

　　张金秀. 2018. 运用分级阅读培养中学生英语阅读素养的实证研究及启示[J]. 课程教材教法(7)：73-80

　　张金秀. 2019. 中小学英语整本书阅读的五点主张[J]. 英语学习(7)：55-57

　　张金秀主编. 2020. 小学英语整本书阅读精品课例选粹[M]. 北京：北师大出版社

　　张金秀主编. 2020. 中学英语整本书阅读精品课例选粹[M]. 北京：北师大出版社

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　　[1] Glasswell, K & Ford, Michael P. Teaching Flexibly With Leveled Texts: More Power for Your Reading Block[J]. The Reading Teacher, 2010(64): pp. 57-60

　　[2] Claridge,G. 2011. What Makes a Good Graded Reader: Engaging with Graded Readers in the Context of Extensive Reading in L2[D]. Doctoral Thesis. Victoria University of Wellington

　　[3]王蔷. 2016.中小学生阅读素养内涵及其培养[J].英语学习(1)：29-31

　　[4] Frankel, Katherine K. Becker, Bryce L.C. Rowe, Marjorie W & Pearson, P. David. 2016. From What is Reading to What is Literacy[J]. Journal of Education, Vol 196, No.3:7-17

　　[5] OECD. 2016. PISA 2018 Draft Analytical Framework

　　[6] Waring, Rob.2015.Exploration of the core and variable dimensions of extensive reading research and pedagogy[J]. Reading in a Foreign Language (4)：45-53

　　[7] Nation, Paul. 2015. Principals Guiding Vocabulary Learning through Extensive Reading[J]. Reading In a Foreign Language，Vol 27, No 1: 136-145