“师者，学之根也，强教必先强师。”高水平的专业化教师队伍是造就优质教育的先决条件，而教育科研是教师专业发展的必由之路。当前教育改革进入攻坚阶段，更需要用科研的思维和方法来导航和助力，需要一支具有科研意识、科研能力的教师队伍来支撑和带领。因此我们依托科研骨干高研班提高参培教师的科研能力，打造一支专业的科研团队助推区域教育改革，实现参培教师的专业化发展。
    在项目一期实施过程中我们深刻感受到推进的艰辛和收获成长的喜悦。培训过程中，培训模式逐渐清晰，三阶段推进方式得到认可。通过对参培教师的需求调研、访谈以及总结一期研修经验的基础上，对二期高研班重新明确一个定位，加强两个方面的工作。其中，重新定位是指参培教师的选题，将参培教师的选题聚焦到小课题，使研究问题能够在一年的研修期间得以解决。加强两个方面的工作：一是加强与北师大的沟通，明确实施过程中对导师及助研的要求，量化他们指导的任务、次数与效果等。二是加强实践导师、进修学校教科室老师对带题授课的针对性指导。教科室的老师每人负责一组，对授课教师进行教学设计、课堂观察量表的设计、前后测试题的编制等具体设计提供指导。项目经过两年的实施，取得显著的成效。
       一、基于现状与需求，以课题研究为载体实现研究与实践有机融合 
    科研骨干高研班从方案制定之初就把学员的实际需求和获得放在首位。首先组织了对学员的学习需求调研，笔者发现大多数学员关注点集中在如下三个方面。第一，相关理论和方法及其在教育教学中的运用；第二，课题研究的全过程需要跟进式指导，包括选题、设计立项，开题，实施过程，结题（成果的总结与提升）；第三，迫切需要提高自身的科研指导能力。结合教师研究能力水平的实际状况与前期科研通识培训的欠缺，确定了以课题研究为主线的培训思路，进一步在学员的专业素养中加大“研究”的要素，让学员学会研究，学会指导。
要达到这样的培训目标，仅靠听、记是难以实现的，一定要在做中学习、体验中领悟。我们坚持这样的办班宗旨，从项目书的制定、合作单位的选择、研修方案的确定、课程设计到学员的组织管理等方面一以贯之。
    为了达到预期效果，我们积极寻找项目支持，在校领导的帮助下，最终与北京师范大学达成合作协议，聘请胡定荣教授为首席导师。经过与项目组多次研讨，达成共识四个方面的共识：第一，科研培训要将集中讲座与教育实践的跟踪指导相结合；第二，以小课题研究为载体，培训内容与课题推进保持同步；第三，采取“双导师制”（并有研究生助教协助），理论先行，实践跟进指导；第四，采取任务驱动的方式，每位学员要完成课题方案设计、研究报告、研修总结等几项研修任务。整个研修过程中，学员在双师和研究生助教、教科室教研员多方指导下，学习课题研究的操作要领，通过带题授课，实现“做中学”。
       二、以“理论学习-实践指导-成果提炼”三段推进，学用结合
    项目开展主要分为集中理论培训、实践跟踪指导、成果总结提升三个阶段。
       第一阶段：理论先行，问题诊断，方法引领
    这一阶段主要是理论导师以讲座的形式，为学员选题、制定课题研究方案提供知识信息和实用方法。第一阶段涉及集中学习12次，内容包括教学问诊与教学模式创新、课题研修方案的制定、文献的查阅与综述、教育实验的设计、问卷的编制与实施、课例研究的理解与实施、教学成果的撰写、国家重要奖项的申报条件分析等。培训内容涵盖了教育改革的前沿信息，也有最新的学术成果，更多的是教育研究的方法指导。导师还为学员推荐优秀书刊，为进一步开阔视野、提高站位、丰富理论储备，选好课题，开展研究打好基础。
    为了使参培教师能够很好的理解、掌握和运用，导师每次讲座都要先了解学员的困惑与需求并提出问题，结合案例引导自学并寻找答案；再组织学员交流学习结果，导师在此基础上归纳要点，给出正确的理论观点；每次讲座结束导师还要留几分钟组织教师交流收获与问题。授课过程中导师以五个意识引导教师关注研究过程，即问题意识、文献意识、证据意识、成果意识、成长意识。五个意识对教师产生很大的触动，理论学习不断改变着他们的观念、意识，研究的思维方式逐渐内化为其自身素养。
    本阶段学员的主要任务是完成选题论证。在前期理论培训的基础上，每位学员结合自己教育教学实践中的问题，选择研究课题，对研究问题的核心问题进行界定，做追因分析并提出实验假设，完成研究设计。如2018年9月初的开题论证，每个组选择一个研究设计，做案例展示，请理论导师和5位学科专家现场指导。导师们针对研究课题的选题价值、研究问题的切入点、研究视角，进行细致指导。导师重点从如下角度引导学员进行思考：研究者要熟悉大纲、标准对此类问题的具体要求，实践中达到标准有什么困难？对此问题有哪些共识，学习借鉴前人经验，预计有什么突破？怎么找到自己研究的创新点，预期策略是什么？找到适合的教学内容和解决对策，加以尝试和验证。理论导师在前期指导的基础上，从概念的界定、文献分析、对比班的确定、展示细节等多方面对学员的研究设计进行再次指导，帮助学员明晰研究设计的关键问题。
       第二阶段：带题授课，专业引领，课例研修 
    将教育教学理论与方法转化成具体的课堂教学行为对学员而言是很大的挑战。第二阶段则重点针对这一挑战，将宏观的理论与微观的实践有机结合，通过带题授课的研修方式，以团队课例研修为载体，解决教育教学中的实际问题。
这一阶段是以带题授课的研修方式，分组展开课例研究，即将前一阶段学习的理论、方法在实践中加以应用。本期高研班的实践跟进指导环节分成5个组，各组围绕特定专题，推出2节研究课，理论导师、实践导师、教科室教研员深入入校、进课堂给予具体的跟进指导，借助实践与导师指导帮学员切身感受研究的过程与价值。导师将帮助学员明确如下几个关键问题：即什么是带题授课，带题授课如何推进？带题授课有何特征？
    1.什么是带题授课？
    带题授课，即学员需带着课题研究任务上课。其设计初衷是将 “课题研究”与“课堂教学”两者有机结合起来，让课题得以落地生根，让课堂增添研究的元素，让研究与工作一体化，让教学研究常态化。 
    2.带题授课怎么做？
    带题授课就是从教师遇到的实际问题出发，需要以研究视角看待问题，将研修方案中解决问题的假设，转变为具体的教学举措，并通过教学实践加以验证或修改。其基本流程是：第一，针对问题，确立课题；第二，立足课堂，团队研修；第三，多维设计，分工协作；第四，检测验证，反思完善；第五，再聚课题，理论提升。
带题授课的教学设计始终要坚持从待解决的问题出发。首先是“我要尝试解决什么问题？”“预计怎么解决？”。设计和实施过程中，要体现改进创新的举措。课前要组织调查、前测；课堂上确定观察点，需要课题组结合研究内容、目标来设定，做好观察记录，学会有意的观察、描述、思考和解释课堂教学现象；课后组织后测、个别访谈，注意收集研究数据、检测研究效果，依据资料做相应统计分析，要用数据说话，反映实效。
    带题授课作为一种研究形式，它有别于一般的研究课。主要是运用课例研究、教育实验、教育调查（问卷、观察、访谈、测试）等多种方法，围绕专题深入探讨。参与者要关注所研究的问题，上课是在尝试新举措，寻找问题答案。这样让教师真的成为研究者，注意观测、掌握学情，为改进教学提供依据。
    3.带题授课有何特征？
    带题授课的突出特征是：围绕专题、团队合作、专家引领、事实数据、解决问题、寻求答案。带题授课可以引导教师把研究过程做扎实，把真功夫用在课堂上，解决“科研缺根、教学少果”的问题，达到课题研究与课堂教学双轨并行、相互支撑，互促共生的目的，为教师的专业成长提供有力抓手；使课题研究有效落地。
      第三阶段：反思回顾，总结提升，展示分享
    这阶段的主要目的在于帮助学员对研究成果进行提炼与撰写。首先邀请专家以讲座的形式为学员提供科研成果表述方法指导，帮助学员进行学习成果的提炼与撰写；其次助研团队对学员上交的4类学习成果，即研修方案、课例报告、学习感受、论文进行指导，并提出具体中肯的修改意见。前后两期共选择160篇研究成果做进一步的修改，并最终收录到培训成果集中。
       三、课题研究与课堂教学双轮驱动，在实践中实现专业成长
    教师们经过以实践问题为研究课题，以教学实践为研究场域，经过两期研修班的磨砺，科研意识、方法逐渐被大家认可、接纳，研究的思维方式渐渐内化为教师自身的科研素养，参加培训的教师们投入时间与精力，获得了成长。主要体现在如下几个方面：
     （一）转变了教师对科研的认识
    通过研修消除了参训学员对科研的神秘感和畏惧感，理清了科研与教育教学工作的关系，深刻认识到课题研究与课堂教学是可以双轮驱动，助力作用自身专业发展的。如有学员表示：“曾经总觉得教科研是一项很高深的领域，也非常害怕做课题，觉得这是专家们的事。虽然也尝试着在做一些课题，但更多时候是为了完成一些‘任务’，都是停留在很浅显的层面。培训后教师认真地去开展教育科研，以教育科学理论为支撑，有目的、有计划地用科学的态度认识教育现象提炼教育经验，探索教育规律，让教育科研来指导我们的教育教学工作，使教育科研真正做到来源于实践，又应用于实践。”
    （二）转变了教师对研究的态度和教育实践的认知
    通过研修增强了参训学员进行课题研究的热情和信心，对如何开展课题研究，如何用科研的方法指导实践，如何撰写高质量的研究成果等等了然于心，参训学员感到做研究是一件越深入越有价值，越能产生新的灵感、发现的事情。如有学员提到：“深刻地认识到科研的魅力，联想到平时的教育教学工作，常常觉得我们一直在不断的反思，不断地在改进，为什么总是不见效果？听了教授的讲座我得出了结论：那就是我们反思的不一定是真问题，改进的方法没有科学依据，因此才会效果不明显或无效。” “用这样的方式和老师们一起解决他们感兴趣的问题，分析案例，探求因果，改进教学方法，形成各式各样的成果该是一件多么有意思的事情啊。”
     （三）促进了教师科研思维方式的转变
    通过研修教师思维方式不再局限于经验，而是学会了“摆事实”“找证据”“刨根问底”，逐渐形成了科研的思维方式。如有学员提到：“3W的科研思维分别代表着：WHAT、WHY、HOW，这是一种思考问题的方式，在导师带领我们学习的过程中，他将这种思维用到多处，时刻启发着我。当回到自己的工作岗位中时，我在指导课题进行研究的过程中，尝试将这种思维渗透给研究者，一点一滴地改变大家思考问题的方式，帮助大家建立科研的思维，让我们的科研活动更加科学。”
“科研转变了我的思考习惯，面对问题时我不是逃避而是分析，辨别真伪，我不再人云亦云，而是讲求证据。”
     （四）促进了教研与科研的融合
    通过研修改变了参训教师原来的认知，即“教研”、“科研”两张皮。大家对教研与科研的关系有了新的认识和定位。如有学员提到：“通过高研班的学习，知道如何做科研，感受到科研对教研引领的重要性。用研究引领教研，感觉教研的方向更加明确，道路更加宽广。感到每一位教研员都应该参与到研究中来，这样会让教研更加有的放矢，更加精准。”“教科研与教学是密不可分的，教科研能够更好促进教学成果，那么作为教师更应该学习教科研，在教学中进行教科研。我知道了，进行教科研首先应该学会寻找教学中的真问题。其次，应该像医生一样问诊，寻找问题的真原因。第三，针对真原因提出一个新举措，大胆进行尝试，总结出成果。”“科研是为了促进幼儿发展，作为研究，要有学科的高度，要把学科的意义、课堂的意义落在学生的发展上。通过研究，我们明确了课题和课的关系，反思了高研班培养科研队伍的初衷，以研促教，度己度人。”
    （五）培养了教师团队研修的精神
    带题授课中每个小组的教师都要参与到活动中来，每位教师都有具体的任务。如有人负责前测、后测的设计，有人负责统计与分析；有人负责课堂评价量表的制定；有人负责课堂观察；有人负责汇总、分析汇报。各负其责，分工协作，发挥所有成员的智慧，聚焦于一个小课题、一个目标，解决一个问题。通过磨合，分工更明确，合作更高效，教师的团队研修精神得到有效培养。
    回顾两年的研修历程：我们坚持理论先行，实践跟进，培养与使用相结合；关注参训学员的实际获得，实现“做中学”；坚持课题研究与课堂教学同步推进，让科研落地生根。研修过程对于教师科研能力提升以及区内教师科研能力提升提供了提供范式与经验。最后，希望高研班所有参培教师获得自身发展的同时，发挥科研骨干的带头、示范和辐射作用，带领团队在研究中实践，在实践中研究，共同提高区域教育教学质量。
  作者简介：魏秀江，中学高级教师，昌平教师进修学校教科室教研员，主要负责教师科研培训，市区规划课题研究与指导，中国可持续发展教育项目等