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基于五要素的教师混合式研修模式探究

来源:基础教育人才研究院 时间:2021-06-18

北京市海淀区教师进修学校 李琳琳 王永祥

摘 要:基于五要素的教师混合式研修模式是通过研究与实践,为实现教研转型,提升研修实效而进行的研修模式创新。基于长期的实践探索,本文揭示了新时期教师混合式研修的五项关键要素:内容要素、活动要素、环境要素、关系要素和机制要素;并总结提炼了基于网络平台的“三学”在线研修模式,和众筹型工作坊、浸润式研修、体验式研修和跟进式研修四种在场研修模式。
关键词:混合式研修;关键要素;在线研修模式;在场研修模式
   
       一、问题的提出
       2018年1月20日,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提到,“要全面提高中小学教师质量,建设一批高素质专业化的教师队伍。开展中小学教师全员培训,促进教师终身学习和专业发展,转变培训方式,推动信息技术与教师培训的有机融合,实行线上线下相结合的混合式研修。” [1]同时,2020年突如其来的新冠肺炎疫情影响,扩大和深化了对教师线上研修的需求,进而推动了今后教师混合式研修的发展。 因此,混合式研修既是国家政策的新要求,是“互联网+”时代背景下教师培训迭代发展的必然趋势,也是新时期指向学生核心素养发展的新课程改革背景下教师学习方式变革的现实需要。
       二、目前教师混合式研修存在的问题
       混合式研修模式指利用互联网技术和集中现场培训各自的优势,通过在线
(online)和在场(onsite)不同的学习内容与活动,将教师的自主研修学习与教师的集中培训结合起来的一种教师研修实施方案。在互联网教师教育环境下,混合式研修模式的探究取得了长足发展。但从目前各地教师培训现状看,仍然存在着“教师日益增长的对教师专业发展的需要和教师培训本身不平衡不充分的发展之间的矛盾”,[2]主要表现为以下四方面的问题。 
       (一)忽视在线与在场研修内容的融合性和互补性
       自从2013年10月教育部颁发《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》以来,全国各省、地市级相继构建了网络社区和学习平台,极大地改善了教师研修的时间自主性和资源选择性。但在整合在场与在线课程内容的过程中,过多地重视了空间转换的技术性和媒介性,而忽视了整体框架下学习内容的针对性和互补性。实际上,不同地区、学校的教师能力和学习风格具有广泛差异,而在线教师研修的课程内容仍以理论性较强的专家讲座为主,且与在场教师研修的课程内容大都有交叉和重复,两者之间未能形成有效的融合和补充。
       (二) 忽视在线与在场学习活动的参与性与实践性
       教师研修活动设计不够合理,参训教师的主体地位未能得到充分体现,教师只是被动接受标准化研修的对象,活动的设计偏向程式化,无法有效裹入不同的教师个体,导致教师不能在群体效应中成功感知经验和获得技能。另外,教师研修活动设计常常忽视开放性、实践性和生成性,不能很好激发和加强教师的主动探究意识。
       (三)忽视教师个体经验与群体经验的关联性和交互性
       混合式研修将理论学习、教学实践与问题研究融为一体,通过聚焦问题、专题研讨、反思总结等方式解决和建构新知识,通过备课、观课和评课将所学进行所用,这种从“知”到“行”的转化过程大多局限于教师个体,缺乏个体与个体之间的交互与借鉴[3]。教师的专业成长一方面来自于自身实践与反思,另一方面来自于对他人经验的借鉴与融合。而就目前的混合式研修而言,大部分教师仅能做到对自我经验的反思,缺乏对他人经验的理解、借鉴和系统性思考。其实,关注个体经验与群体经验的关联性和交互性,不仅直接影响教师学习的深入,也影响着教师理论性知识的生成与实践性知识的建构。
       (四)忽视对教师学习的管理、引导和支持
       混合式研修具有一定的开放性和自主性,教师可以根据自我需求选择在线和在场学习课程。但大量的在线课程数据报告显示,很多教师的在线研修学习任务完成率并不高;而在场研修由于缺乏自我导向学习策略,无法监控个体的研修学习,导致教师学习效率低下。教师学习的发生是非线性的或偶然的,现阶段的混合式研修缺乏有效的个体研修计划管理、学习策略的引导、教师学习生态环境的营造和学习机制的建立,这都必将对教师学习的意愿和效果造成极大掣肘。
       三、新时期教师混合式研修模式的关键要素
       为了构建一种具有自我更新功能,能灵活适应不同的学习对象、学习内容以及学习情境的教师混合式研修模式,需要关注内容、活动、环境、关系、机制几个要素及相互之间的关系(如图1)。
图1 混合式研修模式的关键要素
       一是内容要素。内容要素是对课程目标的细化,外显与物化了教师研修的内隐逻辑。内容要素起着非常重要的桥接功能:向上,内容要素需对接需求分析、目标定位和主题确定,即要基于培训需求,围绕研修主题,选择能够承载和达成研修目标的内容。向下,内容要素统领研修的实施样态和评价。内容要素要符合教师学习的认知逻辑和心理逻辑,表现为内容间明确、合理、稳定的逻辑关联。混合式研修包含在线和在场的学习内容,并基于教师的真实需求或真实问题而展开。因此,如何利用在线研修和在场研修各自的优势,把握好不同研修内容之间的系统性和进阶性,是实现有效混合式研修的关键所在。
       二是活动要素。活动要素是达成研修目标的有效路径。其一,必须借助一定的策略与方法帮助教师理解、消化与吸收研修内容,而这些策略与方法便是活动要素的载体。其二,活动要素是唤起教师已有经验的必要途径,要通过研修活动的有效组织实施来促进教师已有经验的共享,达到建立学习共同体,实现共同发展的目的。总之,活动要素应尽量体现可体验、可参与、可互动性,并强化教师结构化学习与非结构化学习二者间的互补。结构化学习是指教师根据拟定研修课程进行学习,它能帮助教师对研修内容建立系统的理解,避免学习碎片化,主要目的是满足教师的共性需求;而非结构化学习是指教师自主选择内容、形式及时间的一种学习,它基于教师原有认知和学习风格的差异,目的是为推动教师自主探索与个性发展。
       三是环境要素。环境要素是混合式研修的重要保障,包含在线研修环境和在场研修环境,在线研修环境需要构建不同功能的学习空间,这很大程度上依赖于信息技术与网络平台服务。在场研修环境则需考虑教师原有经验、学习风格、学科特色等诸多因素来营造研修环境。在混合式研修模式下,在线研修环境和在场研修环境不是简单的线性承接或叠加关系,而是实现了在线与在场两种研修场域的深度融合,既体现了在线研修环境空间合理化、时间自由化、选课灵活化的特点,又结合了在场研修环境互动深入、现场感强的优势,从而帮助教师进行穿越边界的学习。
       四是关系要素。混合式研修实现了个体学习与群体学习的结合。个体学习是指教师的自主独立学习,对学习内容、时空和方式等进行自我管理;而群体学习是指所有学习者在诸如学习共同体下的合作学习。群体学习理论认为个体与群体的关系类似于“对象”与“环境”,两者在动态的交互中相互依存、相互影响。正如一线学校中的备课组或教研组等,都是以异质化的个体组建成群体,个体教师从群体中获得“营养”,个体发展又会“反哺”群体。因此,混合式研修需综合考虑关系要素,从个体学习和群体学习两个维度设计和实施研修活动,以促使个体能够在群体的社会环境中,建构知识理论体系和改进教学实践。
       五是机制要素。混合式研修的实施是个系统工作,涉及各级教研机构内诸如培训部门、资源建设部门、技术支持部门等跨部门的协同,以及各级教研机构与一线学校间的相互配合,涉及课程规划者、实施者、技术维护者、培训者、辅导者、参训教师等多方主体,为此需要建立协同创新机制、人财物统筹保障机制等。除此之外,混合式研修成功实施的关键在于建立一套行之有效的管理机制,包括目标管理机制和过程管理机制。目标管理机制的本质是成就激励,即以研修目标的达成逆向规划研修活动和人员安排,力求将个体的发展需求和群体的发展方向相统一。过程管理机制的功能就是实现对研修过程的科学、有效管理,注重信息的及时反馈与问题的及时解决。混合式研修需要将目标管理机制与过程管理机制有机结合,用过程管理弥补目标管理的延时滞后,用目标管理辅助过程管理的结果导向。
       在上述教师混合式研修模式的五个要素中,内容要素、活动要素和环境要素是设计教师混合式研修时应重点考虑的要素,三个要素间互为补充,共同构成了教师混合式研修课程的本体;而关系要素和机制要素则指向教师混合式研修的实施和评价,为研修的有效实施提供保障。五个要素互动形成一个从研修设计、研修实施到研修评价的有机整体。
       四、新时期教师混合式研修模式的实施
       混合式研修包括在线研修(online)与在场研修(onsite),混合式研修模式创新点是把面对面(face to face)教学和在线(online)研修这两种学习方式有机的结合,以便在灵活安排外部条件的同时,达到提升研修质量的目的。[4]
       (一)基于目标主线解构在线与在场研修内容
       混合式研修模式的前提是要理清在场和在线课程的功能和价值,重点是要构建学科素养框架下的研修课程体系,核心是要设计统一指向研修目标的课程内容,关键是在场和在线研修课程能够相互补充和相互促进。
       以海淀区中学英语新任教师混合式研修为例,其在场研修和在线研修的课程体系框架是一致的,包含职业理想与师德、学科教学和学生教育三个维度,并将培训课程体系的构成要素科学的排列组合,基于研修目标构建具体课程模块。从工作绩效改进的角度,课程设置了学生教育、学科教学两个模块;从专业素养提升的角度,课程设置了职业理想与师德、专业发展两个模块。两类课程相互配合,相互呼应,互为补充,同时又避免重复。处理好在场研修和在线研修课程的内在逻辑关系是混合式研修模式实施的关键。
       (二)基于在线平台实施“三学”模式
       在线研修(online),是指通过丰富的课程(MOOC、SPOC)满足教师学习的个性化需求,课程具有小、多、可选择的特点,强调网络平台的构建和维护,最终实现对教师网络学习的引导、管理和评价。在线研修不仅可以在PC端,也可以借助PC、智能手机、平板电脑等多种工具形成交互性虚拟空间。本研究提出在线研修的“三学”模式,即“选学—导学—互学”模式。首先,在线平台需提供系统化的、结构化的、丰富的、汇聚优秀教师成功经验与方法策略的、针对教师专业发展问题与需求的课程学习资源。学习者根据发布的任务要求,自主选学课程,并围绕不同任务专题对学习收获与实际工作中遇到的相关问题进行在线提问,导学教师作为教师在线学习的引导者和支持者,将对教师提出的问题进行个性化答疑。之后,学员完成在线研修作业,并在虚拟空间进行作业展示。导学教师会对作业进行专业评价和指导,提出反馈意见。同时,学习者同伴之间也可以互看、互评、互学(如图2)。

图2 混合式研修模式构建
       (三)基于关键要素实施多元在场研修
       在场研修(onsite)则主要满足特定教师群体的共性学习需求,课程具有目标导向、问题导向和实践导向等鲜明特征,强调现场体验、互动生成和众筹学习。在场,具体在什么场所开展研修,需要基于参训人员、培训环境、培训内容、培训资源和培训效果等不同维度,选择不同的研修方式。其次从侧面,也对应着关系要素、环境要素、内容要素,并在活动要素的载体下与机制要素的保证下,实现了混合式研修的目标。
       1.众筹式工作坊
       从参训人员的角度考虑,若学员为有经验的骨干教师或以上层次的教师,可采用众筹式工作坊研修。众筹式工作坊重在“众筹”。基于建构主义理论,“众筹式”是指让教师成为知识的建构者和发现者,教师不再以“听众”的身份进行活动,而是自愿参与共同体学习。基于骨干教师的群体特征,大多教师具有多年的教学与学习经验,所以研修的主题、内容、方式、成果等都可以成为众筹的范畴。在尊重教师已有经验和个体价值的基础上,专家、个体、群体之间相互借力,生成新智慧,使教师成为知识的创造者,从而促进研修成果的多样化和深度化。其实众筹工作坊实施的关键指标指向“关系要素”,关注个体与群体之间的研修互动。如英语学科骨干教师的众筹式工作坊,以学科理解与问题研究能力为主题,通过不同个体经验的分享使教师了解群体下的应然状态和实然状态下的学科理解情况,并补充个体缺乏的知识,完善认知体系。
       2. 浸润式培训
       从培训资源的角度考虑,若培训场所具有丰富优质的现场培训资源,如高校或科研院所的高端实验室等,可采用浸入式培训。浸入式培训是指一线教师在较长时间内沉浸于学习环境中(如实验室),通过培训活动的角色体验(如科学家、科研工作者)、操作实践,获得直接的知识经验,耳濡目染感受品质习惯(如科学研究),并通过后续持续跟进、迁移应用,最终改进教学行为。如海淀区科学骨干教师研修项目与中科院合作,使科学教师进入到中科院相关实验室,和科学家、科研人员一起经历真实的科学研究过程,提升科学素养。浸入式培训借助资源开拓培训环境,实际也是指向环境要素和活动要素。此种模式更适于用物理、生物和化学等自然学科。
       3. 体验式培训。
       从培训环境的角度考虑,学习者处在特定的环境下会产生特定的体验,情境体验式培训是在场培训的重要方式之一。按照情景学习理论,知识与情境之间是一种动态的相互作用过程。教师的学习时机只能在特定环境中创造。如细心理学科培训,为了使新教师能够感受教师使命与职业的伟大,树立正确的师德观念,依靠传统的说教或理论灌输是行不通的。需要把教师群体带入到特定情境中,将培训内容转化为可观察、可体验、可感受的鲜活事件或关联特定典型人物,使教师在充分体验的过程中获得个体经验,从而达到提升认识、转变观念和态度等目的。
       4. 持续跟进式培训
       “持续跟进式培训”更有助于教师行为的改进。研修前、中、后始终围绕问题的归因和解决策略展开,不断跟踪教师教学行为的变化情况,并及时给予改进建议,尤其强调培训后的跟进指导,通过任务驱动,实现理论与实践相结合,跟进与指导相结合,最终达成培训目标。如海淀区基于国际标准开展了体育骨干教师的足球研修项目,不断更新体育教师的认知系统,强化实践技能的前沿性与实用性。

参考文献:
[1]《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》
[2] 申军红.提高教师研修课程供给质量的核心要素[J].教师与发展,2019.
[3] 李宝敏,宫玲玲.基于工作坊混合式研修中教师学习现状及支持对策研究[J].教师教育研究, 2018(2).
[4] 刘清堂,张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育, 2015(1).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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