内容摘要：教师专业发展不同阶段会呈现出不同的特点，农村教师相对于城区教师专业发展来讲又具有特殊性。本研究依托区域农村学校实际，将教师专业发展划分为专业准备期、专业发展期、专业成熟期、专业创造期，并依据各个阶段呈现出的特点，重点从农村教师专业发展的角度，提出提升农村教师专业发展水平的思考及对策。
关键词：专业准备期 专业发展期 专业成熟期 专业创造期
 
    一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。对于农村学校来讲，实现教育均衡化发展的关键更是在教师，因此提升农村教师的专业发展是新时代农村教育面临的重要课题。
    教师专业发展是有阶段性的，国外许多学者采取不同方法提出了教师专业发展阶段理论，其中影响较大的有卡茨的4阶段理论和费斯勒的教师生涯循环论。两位学者均提出了在某一阶段教师专业发展会呈现出高原现象。美国学者卡茨 (Katz,1972)的教师专业发展的四阶段理论将教师的发展成长分为四个阶段：(1)求生存时期、(2)巩固时期和更新时期、(3)成熟时期、（4）创造期。他认为巩固时期和更新时期的教师大多能轻松应对教学,但无往日的兴奋与激情,表面上看大都处于心理倦怠状态,从深层次上看,他们的发展在累积中,尚未找到突破口。他们渴望得到专家的引领,实现其自我更新。费斯勒1984年提出动态教师生涯循环论，整体探讨教师生涯发展，对教师专业成长提出了一个非常有用的参考架构，把教师专业发展划分为八个阶段：(1)职前教育阶段、（2）入门阶段、（3）能力建立阶段、（4）热心和成长阶段、（5）生涯挫折阶段、（6）稳定和停滞阶段、（7）更新生涯阶段、（8）退出生涯阶段。费斯勒认为生涯挫折阶段其特征是对教学产生挫折、倦怠和幻灭感，工作满足感逐渐下降，怀疑自己错误选择教师工作。有时固执，教学能力无进展，创新少，牢骚多，处事不和谐。因此，在生涯挫折阶段和稳定停滞阶段，教师专业发展停滞不前。 
    国内李存虎、唐国维、王增强等学者均提出了教师专业发展阶段理论，并阐述了在专业发展某一阶段教师会出现高原现象。其中，李壮成（2013）的《教师专业发展阶段探析》中，将教师专业发展划分为以下6个阶段：（1）专业准备期、（2）专业适应成长期、（3）专业成熟期、（4）专业高原期、（5）专业创造期、（6）专业退出期。他提出，处于专业成熟期的教师，对教学过程、教学方法已经了熟于心，能够比较轻松地应对教育教学中的各种情形。但随之而来的问题是，他们感觉到无论是在教学岗位上，还是在管理岗位上，已经没有更大的发展空间和前景，原有的激情逐渐丧失，加上年龄的不断增大，一些教师产生了职业倦怠感、挫折感甚至无力感。
    因此，学校教师队伍的专业培养不能忽视专业发展阶段的问题，只有精准培养才会有较大的收益。太师屯镇中心小学将教师专业发展分为专业准备期、专业发展期、专业成熟期、专业创造期。教师专业发展阶段大致对应着一定时长的工作年限，但是又不是绝对对应。大体是这样的：1—3年为专业准备期，4—11年为专业发展期，12年以上为专业成熟期，15年以上为创造期。不同专业发展阶段的教师其专业发展水平可能延长到较长年限，优秀的教师其专业发展水平可能提前进入后一阶段，这要根据学校实际来确定不同教师的专业发展阶段。学校依据评价标准确立了不同专业发展阶段的主要特征。
    专业准备期教师专业发展的主要标志：以“教”为主。具体特征：教教材的痕迹较重；上课无法脱离教案，基本按着教学设计完成或部分完成教学任务；课堂上关注部分学生，不能有效抓住生成内容；不能单独有效备好教案，目标确定、重难点把握有困难。
    专业发展期教师专业发展的主要标志：关注“学”的过程。具体特征：能够单独备好教案；基本按着教学流程教学，能够关注学生个体发展；
    专业成熟期教师专业发展的主要标志：关注“人”的成长。具体特征：课堂关注生成、关注“人”综合素养的发展；能够独立解读文本、准确把握教学目标和重难点，有效设计教案；能够撰写较高质量的学术论文或心得体会。
    专业创造期教师专业发展的主要标志：“成人”教育。具体特征：通晓小学阶段学科标准及各册教材逻辑关系 ；能够创造性使用教材，课堂上全面发展“成人”素养；能够撰写高水平的学术论文，具有市区级课题研究能力；具有学科内容培训、讲座、规划发展的能力。
    不同专业发展阶段的培养对策既有相同的计划、方案、措施，又各具阶段性特征。忽视教师专业发展的阶段性，“混杂性”培养，某种程度上也会造成一些教师专业发展方面的失衡，如一些年轻教师做课优秀，但是个性化辅导学生能力较低；一些老教师上课有板有眼、有章有法，但是写不好文章；一些教师经包装后上课游刃有余，但是不能独立备好一节课；一些教师上学科专业课优异，但是学科整合教学能力较弱；一些教师内涵丰富，但是课堂缺乏艺术性等等。

    一、倾力培养专业创造期教师——让专业教师队伍的头昂起来

    一所优质的学校要有“龙头”教师，要有“大师”，要有学术研究的核心人物，否则教师队伍的专业发展会滞缓。现在一些农村学校对“名师”的培养重视不够，有的认为倾心打造一个名师不如全力打造全体教师，认为支撑学校整个教育质量的是全体教师，而不是一两个名师。基于这样的一种思想，农村一些学校甚至一些较大规模的学校，找不到一两个在区域内有影响力的人物，即使有些影响力，他们在学校也没有成为学术研究的核心人物。还有一些学校热衷于请专家，到处寻听在市区、在全国有些影响力的专家，下些功夫请到学校来做讲座、搞培训，就是不针对性地培养自己的“土专家”。学校的校本教研、校本培训是常态化的工作，是时时处处要发生的事情，听课备课说课更是时时处处在进行，如果把这些工作都交给专家去做怎么能行得通呢？所以学校必须打造出自己的“大师”来，让“大师级”教师作为学术研究的领衔人，才能走以学术研究引领学校发展的道路。学校“大师级”教师要成为学校学术研究的核心，没有核心的队伍很难形成统一的思想、理念、计划，甚至会成为一盘散沙。
    大体来讲，教师工作15年左右，进入到专业成熟期后阶段，经过个人努力及外部条件的刺激，其教育教学逐渐有了自己较成熟的思想、理念，开始迈入专业创造期阶段。如果学校一批教师进入了专业发展的创造期，学校将会充满学术气息，将自然而然的把学术研究纳入到了学校文化的潮流中。当一所学校教师团队乐于、善于进行学术研究，学校文化的内涵将得到极大丰富，学校的优质将逐渐呈现出来。专业发展进入创造期的教师，就是学校发展的“龙头”，要倾力打造他们，让他们把头高高的昂起来。

    二、努力破除专业成熟期教师“高原现象”的枷锁——让专业教师队伍的脖子扬起来

    根据“二八”定律，学校首先要抓好20%领头教师的专业发展建设，20%的领头教师恰恰就是专业发展进入成熟期和创造期的教师，最终以此带动所有教师的专业发展。然是事实上，20%的领头教师专业发展到一定阶段，由于缺乏持续的刺激等等因素，很容易出现专业发展的高原现象。如果出现这样的状况，将直接阻碍学校整个教师队伍的发展。农村学校由于受地域等诸多因素的影响，有相当一部分教师专业发展还没有走到“高原处”就呈现了停滞状态，然而较多学校却未引起足够的重视，总是拿学校获得了几个教学大奖作为学校教师专业建设的成果。教师专业发展为什么会出现停滞状态，进而呈现专业发展的高原现象呢？
    国内外学者都作了大量研究，美国学者威尔逊提出，“当代教师不仅是知识的传播者、还是班级的领导者、心理辅导老师、学生的朋友等，这种多重角色引发的角色模糊和角色冲突也是构成教师专业高原现象的重要因素”；特伦贝雷等人将职业生涯高原现象产生的原因归咎于个人、家庭及组织三大因素，个人因素包括年龄、受教育水平、人格因素、晋升愿望、上级的绩效评价、对工作的喜爱程度、工作的投入、以前成功的工作经验；家庭因素包括家庭满意度、家庭成员人数、配偶工作情况、个人家庭负担等；组织因素包括学校管理模式、学校的规划、专业的组织工作、公众的信任、社会的期望等等。中国学者也从不同角度进行了分析，大体上是从教师自身的心理及个性因素、学校因素、社会因素等方面进行剖析。其中个人因素主要是个人性格障碍、知识结构陈旧、思维方式固化、盲目自信、专业能力较低、健康状况不良、自我认知不清、自我归因不当、进取欲望不高等；学校因素主要是培训实效性不高、校本教研形式化、激励机制不健全、平台搭建不足、文化氛围不浓、评价方式单一等；社会因素包括社会期望值过高、社会待遇不均衡、社会比较的不协调应答等。
    中外学者对教师专业发展呈现高原现象原因的阐释有诸多共性因素，但是较少从农村地域特点、农村教师的社会地位、农村教师的生活环境、农村家校关系等方面探讨农村教师专业发展呈现高原现象的原因。综合比较城区与农村地区教师专业发展状况，可以看出城乡教师专业发展具有不同的特点。
    1.城乡教师专业发展不自信原因不同
    农村学校教师专业发展不自信与城区学校教师的不自信有显著区别，城区教师大多是受专业实践能力和专业理论水平影响，而农村学校教师专业发展不自信，不仅仅是上述因素，与农村地区的“内敛性”文化及农村学校办学相对闭塞也有重大关系。
    农村地区“内敛性”文化影响着人的性格，因而教师无论是外出参加一些学术活动，还是在区域内开展学术研究，较少发生现场与专家或是培训者有互动的现象。他们不敢参与互动，不仅仅是提不出问题或是提炼不出问题的事情，更多的是性格问题。受农村学校开放度不高、办学闭塞等因素的影响，他们较少参加大场面的学术活动、更缺乏大场面环境下的一种历练。
    2.城乡教师呈现“高原现象”的时间不同
    农村学校教师专业发展大多提前呈现“高原现象”，有的教师工作十几年甚至不足十年便感觉已经走到了专业发展的劲头，其专业素养徘徊不前，这与城区学校不同。其主要原因是城区具有大量的专家或是专家级教师资源，具有频率较高的高水平的学术研究活动。与什么人在一起，则决定了这个人的眼界和思路，这句话用在这里再恰当不过了。
再看农村学校，缺乏高校资源、专家资源、家长资源，相当一部优秀教师专业发展到关键时刻，因缺乏专家级教师的深度引领，便提前呈现“高原现象”，完不成“鲤鱼跳龙门”的跨越。然而受多种因素制约，学校又造就不出属于自己的“优秀”式的领军教师，因而这些优秀的资源便是农村学校发展的短板。
    3.城乡学校入门师资基础不同
    城区学校受地区影响，具有农村学校无法比拟的人才引进优势，其整体师资力量雄厚，极大增强学校整体研究实力，每个教师都是站在别人肩膀上发展自己的专业素养，因而学校的教师队伍培养进入了一个良性循环发展的层次。
    农村学校则不具备这方面的优势，师资来源无法与城区学校相比，相当一部分农村小学骨干力量还是当年的“老中师”，因此，农村师资力量的现状也大大滞缓了教师队伍专业素养的提升。
     4.城乡学校教师为提高学生质量投入精力不同
    农村学校质量普遍低于城区，因而学校、教师把提高学生的基础教育质量列为第一位目标，把学生的教育与安全放在第二位，把构建和谐家校关系及完成非主流的教学任务排在第三位，最后才是自己的专业发展问题。如果学生质量平平，又难于管理和教育，自然影响教师情绪，长久以此，便成为职业倦怠的杀手。
    5.城乡学校家校协同育人机制不同
    城区学校相对来讲，家校育人机制比较容易建立，但是农村学校远非如此，相当一部分家长在外打工，孩子的所有教育问题全部转嫁到学校、转嫁到老师身上。一部分寄宿学校，其监护人基本上是隔代长辈，因而建立一个有意义的家校协同育人机制非常困难。外出打工的家长基本上不关注孩子学习，常常是敷衍教师，致使教师大把的精力和时间投入到孩子的管理和教育上，久而久之，教师产生了倦怠感。
    因此，要让专业成熟期的教师把脖子扬起来，就要立足学校实际，依据教师专业发展的特点，准找成长过程中的问题，特别是农村学校教师专业发展过程中的问题，精准发力，寻求对策。

    三、加大专业发展期教师的“伙食量”——让专业教师队伍的身子硬起来

    一所学校抓住了20%的领头教师，，应该说就抓住了学校专业发展的灵魂和思想，学校教师的专业发展就有了方向，但是学校大批的处于发展期的教师，尤其是应该及早进入成熟期但其专业发展水平仍然停留在发展期水平上的教师，必须迎头赶上，否则会出现“身体瘫痪”现象。一所学校如果教师专业发展出现“身体瘫痪”现象，对学校的打击同样是致命的。这种“身体瘫痪”现象，至今有些学校没有引起足够的重视，一些农村学校教龄已经达到了十几年、二十几年的教师，其专业发展水平仍处于专业发展期阶段，甚至有的教师还在处于专业发展期的前期阶段，未进入成熟期。另外，一部分本应该进入专业发展期的年轻教师，也因种种因素导致其专业发展水平还停留在专业准备期。可以这样讲，对每个教师而言其专业发展水平及早或较晚进入下一阶段发展期是正常现象，但是如果学校出现大比例现象，则不是正常现象，必定是学校教师专业发展建设出了问题。
    学校教师专业发展“身体瘫痪”的原因同样是多方面的因素,从教师个人、家庭、学校和社会等方面可以找出诸多理由，但是集体性的“身体瘫痪”不是偶然因素，不是个案，而是与学校教师专业化发展的理念、制度、机制以及文化相关联的。如果单从学校层面找原因，大致以下几种情况：
    一是学校重视不够，把教师专业发展的责任更多的推向教师自己。学校何以重视不够，“根”出在了脑子上，首先是理念不到位，看不到学校优质的根本在于有优质的教师队伍，把优质的的目标定位在了一些所谓的特色课程上；其次是态度不到位，实质就是“懒”政，不愿意花更多心思抓教师的专业成长，因而校本培训、校本教研、课题研究等等形同虚设、大多形式化；再次是能力不到位，又不爱学习，想不出好的法子，因而也就“得过且过”了。
    二是没有上升到文化的高度来引领教师的专业发展。太师屯镇中心小学提出“以学术（学问）研究”引领学校发展的文化建设理念，倡导“学术研究”。涉及备课、上课、校本教研、校本培训、主题研讨等各个方面，在学校形成以有学问、搞学术为荣的氛围，为此建立了大小多个学术团体，包括校长工作室、名师工作室、学校核心层学术会、领衔教师团等等，将所有任课教师纳入到不同的学术团体中，效果较好。
    三是忽视教师专业发展“农村性”问题的制约。有哪些农村性问题呢？大体上与“高原期”教师遇到的问题相似。如地域处于农村，专家进校次数较少，不能够跟进指导；受农村“内敛性”文化影响，大都性格低调，缺乏自信；教师外出学习、参加各类的学术研讨相对于城区学校来讲较少；农村学校“名师”资源短缺，还不能形成以名师为主导的常态化、机动性的校本教研活动；农村教师展示素养的舞台较少、机会较少；缺乏专业发展的自信，没有专业发展的远大志向和规划；学校长时间关注不到及绩效激励机制不健全，导致教师出现疲劳感；教师个体努力不够且有存在归因不当的心理问题；专业基础知识、能力不足，制约可持续发展，产生倦怠状态；学校培训忽视了教师的主体性，缺乏“研究性”培训活动的设计；班主任教师工作任务重、学生不好管理、农村家长相对城区来讲支持度不高等等。

    四、精心呵护准备期教师的成长——让新教师的双腿稳起来

    专业准备期的教师主要指新教师，大约年限1—3年。近几年新教师的队伍不断扩大，学校有了新鲜的血液，可喜的是各个类别的学校都很重视新教师的培养，通过所谓的“青蓝工程”、“成长工程”等等的举措下大力培养。但是新教师的培养要咬住一个“稳”字，其含义就是要扎扎实实、脚踏实地，不可拔苗助长。有这样一个案例：某校在进行校级骨干教师评选时，在两个教师人选上发生了分歧。一个是毕业两年的新教师，在区域内做公开课、研究课5次，可谓是一枝新秀；另外一个是工作16年的老教师，区域内公开课为零，但是市区级获奖论文七八篇，学生质量一直较高，班级管理有举措。学校为此进行了理论考核和跨年级的学科备课，结果这个新教师的成绩明显落后于老教师，又由此引发了对新教师承担区级公开课水平的质疑。这件事情给我们一个启示：
    一是要打好专业准备期教师的根基。专业准备期的教师重点培养什么？怎么培养？要进行研究。学校的培训应该是常态化的、动态化的，更应富有针对性。学校要对新教师做好打基础的培训，哪些是打基础的东西呢？首先读懂学生，组织好课堂教学。这是非常重要的功课，有些教师好几年也过不了这一关。其次读懂文本，备好课。这一关也很难，甚至一生都在做这件事情。第三要写好粉笔字，起到表率。这是基本功的基本功，每天都要都要向孩子展示，展示中引导孩子认真做事、追求完美、踏实做人。第四就是表达能力要硬。如何镇定自若的表达、口齿清楚流畅地表达直接影响教学的效果。第五要有反思的能力。大凡能够快速进入专业发展期的教师或进入高一发展阶段的教师，都得益于反思的能力。上述五项基本功是专业准备期教师特别进行修炼的，也是学校着力进行培训的科目，它影响着教师后续的专业发展。
    二是如何让新教师自主发展是需要研究的命题，不要进行“包装”式培养。“包装”式教师，看似发展势头很足、发展前景大好，但是忽视了自主发展。新教师的自主发展是有过程的，是需要时间来消化的，是需要平衡发展的。曾有这样的案例：一个获得过市区级大奖的教师，却管不了自己班级的孩子，也就是连起码的组织教学都不过关。因此，新教师的自主发展尤其重要，我们不要让过度的培养干预了他们的自主发展。上面谈到的新教师，其自主发展的能力就可能在过度的关爱中受到了影响。
    三是学校要帮助专业准备期教师学会 “研”的方法、养成“研”的习惯。专业准备期的教师大都存在共性的问题，一是不会研究，二是没有研究的习惯。就研究的方法来讲，专业准备期的教师备课时善于写流程设计，这样便于把握课堂节奏和局势，不善于从教学目标的制定入手研究。有的教师即使从教学目标入手，也不善于准确制定出教学目标，最终也不清楚“教”的归宿在哪里。有的教师不会写反思，不善于从“学”的方式、方法上进行反思，乐于从“教”的角度去思考得失等等，这些需要学校帮助他们学会研究。就研究的习惯来讲，大都教师没有这方面的好习惯，即使研究也往往是浅层面的研究，零散的研究，因此需要学校帮助他们做好研究课题的规划，已逐步养成良好的研究习惯。
    总之，农村教师专业发展建设中，要紧紧围绕专业发展的不同阶段开展实效性的培养，要在重塑专业发展自信、点燃专业发展激情、积极应对专业发展障碍、努力提升专业技能方面给予帮助和支持，让农村的教育呈现一片蓝天。
 
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