【内容摘要】本文研究了北京一零一中如何通过教师专业学习共同体研修提升教师教书育人素质的实践行为，探究了其基于的原理，结合具体案例呈现了三类共同体研修模式，即学科教师共同体的课题研究引领模式、青年班主任共同体的问题驱动模式以及茶室“雅集”共同体的文化沙龙研修模式，以期为研究基层学校教师校本研修提供参考借鉴。
【关键词】教书育人素质  实践研究  学习共同体研修；
 
一、引言
振兴教育是国家的百年大计，提升教师的教书育人素质是重中之重。党和国家非常重视教师素质的提升以及相关培训工作的开展，先后颁布了一系列教师培训政策，如教育部印发的《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》（2016）、中共中央、国务院颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018）和教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（2018）等。这些政策有力地推动了中小学教师培训的发展，促进了教师队伍教书育人素质的全面提升，其中一个重要贡献就是推动了教师专业学习共同体研修的发展，有利于发挥优秀教师在校本常态化研修中的引领作用。
北京一零一中教育集团（以下简称“北京一零一中”）积极响应党和国家的号召，尤其重视教师队伍的建设，在教师培训方面采取了一系列有效措施，其中包括组建各类教师专业学习共同体开展校本研修的举措。本文将研究北京一零一中教师专业学习共同体的校本研修实践行为，探究其基于的原理，并结合具体案例呈现不同的共同体研修模式，希望能为研究基层学校教师校本研修提供参考借鉴。
二、学习共同体理论
（一）学习共同体的概念界定
有关学习共同体的概念，最早是美国学者厄内斯特•博耶尔（Ernest Boyer）提出的。博耶尔认为，学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与（Retallick & Cocklin，1996）。
目前学术界对学习共同体的概念界定众说纷纭，以下定义引用得相对较多：学习共同体是指一个由学习者与助学者 (包括教师、专家、 辅导者和家长等)共同构成的团体, 他们具有共同的目标, 经常在一定支撑环境中共同学习, 分享各种学习资源, 进行相互对话、交流和沟通,分享彼此的情感、体验和观念,共同完成一定的学习任务,通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系,并对这个团体具有很强的认同感和归属感（薛焕玉，2007）。
上述定义较完整地阐明了学习共同体的基本属性，涉及行为主体（学习者与助学者）、主体特征（具有共同目标）、行为条件（支撑环境）、活动方式（对话、交流和沟通）、表现形式（人际联系）、团体特征（认同感和归属感）等多个方面。
（二）教师专业学习共同体的特征
    美国学者雪莉•霍德（Shirley M.Hord）归纳了教师专业学习共同体的五个特征，即支持与共享的领导、共同的价值观和愿景、协作学习、支持性条件和共享的个人经验（Hord，2004）。英国学者路易斯•斯托尔（Louise Stoll）将这些特征概括为:反思对话、去私有化实践、关心学生学习、合作、共享的价值观和愿景（Louis，1994）。国内学者芮先红（2010）将其特征概括为八点：共同的价值观和愿景、对学生学习的集体责任感、着眼于治学的通力合作、反思型专业探索、开放性的交流和伙伴关系、包容的成员资格、相互信任以及尊重与支持。范国睿（2016）言简意赅归结为三点：专业自觉、互助学习和专业引领。
二、教师专业学习共同体研修提升教师教书育人素质的实践研究
（一）教师专业学习共同体成立的背景
为了更高效地组织开展教师校本培训工作，培训人员针对教师的培训需求进行了充分调研。2019年，培训人员分阶段、分层对集团内颇具代表性的13位教师分别进行了深度访谈，调查教师的培训需求。被调查教师中有4位小学教师，3位初中教师，6位高中教师。其中，教龄3年以内的初任教师2人，教龄4-9年、中级职称的胜任教师4人，教龄10-20年、副高级职称的骨干教师4人，教龄21年以上的特级或正高级专家教师3人。调查过程对所有教师的访谈进行录音，而后逐字转化为文字稿，进而基于质性研究方法中的三级编码分析法对所有访谈文本进行分析，由此了解教师的专业发展困境与需求，为集团后续进行教师专业发展顶层设计、启动相关校本培训项目提供依据。
调查结果显示，不同层次教师的专业发展需求与被支持力度存在差异，除初任教师外，胜任教师、骨干教师与专家教师普遍感觉被支持的力度不够。不同层次的教师在专业发展方面存在一些共性需求，如开展课题研究与发表论文，同时也有自己的个性需求，比如胜任教师希望有专家教师的引领，骨干教师希望能向科研型教师转型，专家教师希望能组建自己的团队，发挥自身的专业引领能力等。
在充分调查了教师专业发展的困境与培训需求后，为了给不同层次的教师搭建针对性的学习与支持平台，为了给有奋斗目标和学习积极性的特定教师群体提供针对性的学习项目，学校启动了教师专业学习共同体的组建工作，经过教师自愿报名，先后成立了70余个教师专业学习共同体，每个共同体由5-6名成员组成。这些共同体以项目研究为载体，用课题驱动或项目驱动的方式，开展“教科研训一体化”的校本研修活动。
（二）课题研究引领式——学科教师专业共同体研修
主动学习和教学研究是教师专业发展的路径（马世飞，2019），课题研究是教师专业发展的重要方式（李海林，2015）。课题研究能帮助教师避免日复一日重复劳动所带来的单调乏味和职业倦怠感，有效帮助教师解决教育教学实践中遇到的问题和困难，提升教师的专业技能，还能让教师通过研究获得探究的乐趣，收获解决问题的成就感和由此带来的职业幸福感，正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上。”以课题或微课题研究来引领学科教师专业共同体研修是较常采用的研修模式。
[案例一]
教师A以自己申报的海淀区“十三五”规划课题“英语文学阅读校本课程的开发与实践研究”为依托，成立了微型课题“‘文学圈’阅读”研修共同体，成员由4名初中英语教师组成。共同体每周开展一次活动，分步骤、有计划地开展同伴互助式研修。
在理论研修环节，共同体成员自主查阅“文学圈”阅读理论及实践运用的相关文献，提炼观点以及学术思想，写出学习体会和思考，并通过沙龙式读书研讨的研修方式，分享各自专题学习的成果。
进入实践研修环节，共同体成员基于所学理论知识各自进行基于不同教学内容的教学设计，并先后通过课堂教学活动来展示其教学设计，期间采取同伴协作式多轮磨课的方式，即：每次试教结束后，共同体其他成员指出问题帮助授课教师改进教学，在下一次试教时重点关注所提问题是否得到纠正，并检验改进后的课堂实效。
在总结反思环节，小组成员针对各自的教学设计在经过多轮实践检验后进行总结反思，分享观点，交流研讨，以集体智慧促进对教学行为的反思，为教师后续撰写高质量的教学论文做好准备。
在同伴互助式批改论文环节，授课教师将自己基于“文学圈”阅读教学实践的教学论文交由其他教师批改。共同体成员从论文所基于的教学原理、案例呈现+分析、论文整体框架、文字表述、语言及段落逻辑、标题与内容的吻合度等方面全方位帮助授课教师打磨论文。
在最后的理论提升研修环节，来自高校的理论导师将针对成员所撰写的论文提出更专业的意见，进行学术引领，帮助成员进行理论提升。
[分析]
微型课题研究是教师为解决诸多具体的、较为微观的现实问题而建立和确定的，是一种有目的、有针对性的专项课题研究，它有切口小、周期短、重过程和求实效等特点（马建锋，2014)。上述以微型课题研究为引领的共同体研修，能有效弥补教师在教学理论上的短板，增强其课堂教学能力，是帮助教师提升专业素养和提高课堂教学质量的有效路径。其中，教学反思是教师专业发展的最常规的方式，课例研讨是教师专业发展最有效的路径（李海林，2015）。无论是教师的自主总结反思，还是成员之间的课例研讨和论文互批，都使得共同体成员在和谐、合作、探究的氛围中拓宽了学术视野，提高了教育教学研究能力。

• 问题驱动式——青年班主任共同体研修

班主任是班级学生事务的直接管理者, 其管理的范围极广, 是一个非常重要、专业性很强、具有挑战性的岗位。《中国人民共和国教育法》、 《中小学教师职业道德规范》 、《中小学班主任工作规定》 等文件都明确规定了中小学班主任工作的性质，也明确了班主任工作的专业性，为我国班主任队伍建设和班主任专业发展创造了良好的制度环境和政策支持。承担班主任工作的教师既需要具备教育科学、儿童发展心理学、班主任管理等相关理论知识，懂得先进的育人理念和方法，还需要具备相关专业技能和较高的综合素养。学校历来重视班主任队伍的建设，为班主任的专业成长搭建各类平台。
2019年，学校成立了四个以“项目组”命名的青年班主任研修共同体，每组由4-5名成员组成，组长由一名教龄在5年左右、中级职称的胜任教师担任，成员是教龄在3年以内的初任教师。这四个青年班主任共同体以具体的育人目标为引领，分步骤、分阶段、有计划地开展了一系列的研修活动。
[案例二]
教师S率领的班主任共同体研修的主题是“如何开好主题班会，以班级目标引领学生的成长”。为此，共同体成员经过商议研讨，制定了共同的研修目标和具体的实施方案。研修共分为理论研修、实践研修、总结反思和理论提升四个模块，总体目标是要促进班主任的专业化发展，全面提升其育人素质和能力。具体目标是要帮助成员提高主题班会的设计与实施能力，以及通过主题班会更好地引领学生的成长。
第一模块的理论研修，主要是外请的高校理论导师依据学员前期提出的问题“如何开好主题班会”进行理论指导，介绍主题班会课的性质、如何选好主题、主题班会课的设计方案解读、优秀案例呈现等，之后邀请“紫荆杯”班主任特等奖获得者、实践导师贺丽珍老师进行现场说课演示，成员与导师会后交流研讨。
第二模块的实践研修，首先由经验更丰富的胜任教师——组长进行主题班会课的展示，组员观摩学习、交流研讨并提交学习心得体会。之后，组员陆续展示其主题班会课的设计与具体实施，共同体成员互相评议，开展同伴式互助研修。
第三模块的总结反思，成员基于自己的主题班会课的设计与实施，结合实践导师以及其他成员的意见及时总结自己在主题班会课设计与实施过程中的特色和亮点，反思其中存在的问题，并基于设计和反思，在相关育人理论的指导下，撰写教育论文。
第四模块的理论提升，理论导师针对教师论文中存在的共性问题和个性问题进行点评。针对教师论文中普遍存在的关于主题班会设计时对逻辑链关注不够的问题，理论导师通过专题讲座来阐述主题班会中逻辑链的重要性以及其合理运用，帮助教师进一步完善主题班会的设计方案和论文。
[分析]
青年班主任共同体研修体现了近年来流行的学习科学理论的Q法则，即问题驱动法则。该法则的核心原理是：通过回答提出的问题来开展学习可以激发好奇心、增强学习的目的、集中学习注意力、让知识融会贯通，还有可能提高学习者解决问题的能力。问题驱动式学习能够调动多种有效的学习机制：好奇心驱动奖励和激励机制；以解决问题的眼光来学习，能够帮助学习者以同样的心态去应用知识（Schwarz et al，2016），等等。
上述青年班主任共同体研修是以解决班主任实际工作中存在的困惑和遇到的问题为出发点，着力于问题的解决，以科研促实践，由此促进班主任专业化发展。研修的基本步骤为：提出问题——专家引领——同伴互助——总结反思——理论提升。青年班主任首先提出在实际工作中迫切需要解决的问题，之后通过理论导师和实践导师的学术引领和专业引领，将研修所学知识运用于实际，试图解决问题，同时借助伙伴式研修和现代化网络资源建设交流平台，不断开拓眼界，更新理念，在不断的教育实践中及时总结反思，提升班主任专业知识、专业技能、专业精神和专业情怀。在共同体研修中，青年班主任有机会与同伴分享自己的教育体会和思考，在相互倾听、观察他人的行动策略中发现差异，收获班级管理智慧，收获共同体所带来的安全感与归属感。
（四）文化沙龙式——茶室“雅集”共同体研修
习近平总书记号召大家要“爱读书、读好书、善读书”，因为“读书可以让人保持思想活力，让人得到智慧启发，让人滋养浩然之气。”教师作为人类文明的传承者，承载着传播知识思想真理、塑造灵魂生命新人的时代重任，更应顺应历史潮流，让自己成为终身读书学习的表率（安稳，2020）。读书是教师专业发展的必经之路（李海林，2015），因为教师的职业特点决定了教师需要不断更新知识结构，提升人文素养，才能适应新时代教书育人的需求。北京一零一中也有一批酷爱读书的教师，他们以书会友，聚集在学校的“雪霁茶香”茶室，交流读书学习的心得体会，茶室“雅集”共同体由此得名，其本质是文化沙龙。但它又具备霍德所归纳的教师专业学习共同体的若个特征，如共同的价值观和愿景、协作学习、支持性条件和共享的个人经验等。
[案例三]
茶室“雅集”共同体研修旨在全面提升教师的人文素养，培养教师的精神气质，使教师充分体验到职业的幸福和乐趣。研修每一两周开展一次，多数定在周四的午休时间（1:00-1:40），每次由一位主讲教师分享自己的读书或学习体会，之后共同体成员针对本次的研修主题和研修内容畅所欲言，分享观点和看法。
茶室“雅集”共同体研修的主题非常广泛，涉及文学艺术、历史地理、人文科技、军事医学、文化风情……能帮助教师全方位提高自身的综合素养，更好地承担教书育人的重任。以下是部分内容简介：
地理组何群老师分享的“乌兰布统草原旅行散记”，将自驾车游览乌兰布统的整个行程以图片的方式给老师们作了翔实的介绍。何老师的主题引领让老师们了解了乌兰布统的地理特征、风土人情，而一百多张高清风景美照也无疑是呈上了一次摄影艺术作品的视觉盛宴。
美术组曾旭老师分享的“互联网+时代的艺术创作”，讲述了曾老师自创的中国工笔画作品《印度新娘》如何诞生在互联网空间。这件精密构图的中国画作品，用笔严谨，用色考究，人物动作姿态精到细腻，高超的艺术水平让老师们获得了极其丰富的审美体验。
英语组张燕老师分享的“漫谈京剧艺术”，让在场教师真正体会了传统京剧艺术的无穷魅力和永恒价值，并由衷为祖国的传统文化感到自豪。
留法7年的金帆乐团的许亮博士分享的《小提琴的品鉴》，从小提琴王子帕格尼尼的作品谈起，从制琴的工艺一直谈到小提琴在交响乐中的位置、小提琴的魔力。现场，许老师还用一把1927年的老琴演奏了一曲，为现场教师带来了一次听觉盛宴。
这种文化沙龙式的教师共同体研修，帮助教师增长了知识，拓宽了视野，提高了综合素质和人文素养，由此促进了教师教书育人素质和能力的整体提升。
[分析]
上述文化沙龙式的茶室“雅集”共同体研修体现了学习科学理论的Q法则，即倾听与共享法则。该法则的核心原理是：倾听和共享是协作学习的基石。倾听和共享过程中，学习者能够保持共享注意力、倾听、共享、协调，并不断换位思考来理解别人的想法。这可以帮助学习者进行信息的有效交流，并促进对问题全方位、多角度的理解（Schwarz et al，2016）。
三、结论
本文结合具体案例，研究了北京一零一中如何通过教师专业学习共同体研修提升教师教书育人素质的实践行为，呈现了三类共同体研修模式，即学科教师共同体的课题研究引领模式、青年班主任共同体的问题驱动模式以及茶室“雅集”共同体的文化沙龙模式。学习共同体研修模式解决了传统集中培训时教师被动参与、培训收效甚微等问题，有效调动了教师的积极性和自主性，能促进教师之间的合作与共享，满足教师专业提升的个性化需求；同时通过专家引领和同伴互助，帮助教师提升职业素养和创新能力，促进教师的专业化发展，促使其最终成为自主研修的“高素质专业化创新型”的研究型教师。
 
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